Роль вопросов в интеллектуальном развитии учащихся

(В сокращении)

Дети начинают задавать вопросы почти сразу же, как только начинают говорить. Моя мама может подтвердить, что я спрашивала больше, чем нужно! Когда мне было три года, меня заставили объяснить, почему я задаю так много вопросов, и я ответила: «Так я узнаю обо всем!» Именно с помощью вопросов дети больше всего узнают о самом важном в жизни.

Иисус часто задавал вопросы. Его беседа с Никодимом, описанная в Евангелии от Иоанна, почти полностью состоит из вопросов и заканчивается следующим: «Ты – учитель Израилев, и этого ли не знаешь?» (Ин. 3:10). Апостол Павел тоже задавал вопросы. Четырнадцатая глава 1-го Послания к Коринфянам полна вопросов. Христианам нужно задавать вопросы, которые углубляют и укрепляют их веру. Именно так мы учимся, систематизируем знания и преобразуем свою веру в образ жизни и способ фильтрации информации, поступающей к нам каждый день.

Интеллектуальное развитие стимулируется взаимодействием с окружающим миром. Наши органы чувств поставляют нам «сырье» для размышлений, а наш разум должен обрабатывать поступающую информацию и решать, как можно структурировать новые идеи и сделать их частью уже имеющихся знаний. Современные теории обучения и исследования работы мозга предполагают, что процесс обучения может быть более эффективный и иметь более продолжительные последствия в том случае, если у учащегося рождается оригинальный вопрос, свидетельствующий о любознательности и стремлении получить необходимую информацию прямо сейчас (Национальный научно-исследовательский совет, 2000). «Обстрел» ученика градом фактов может привести к временной видимости наличия знаний, но этот метод нельзя применять постоянно, потому что ученикам не удастся сохранить всю эту информацию через длительный период.

Школьные учителя должны знать, как задать глубокий вопрос и как помочь ученикам ставить свои глубокие вопросы. Глубокими мы называем такие вопросы, которые стимулируют процесс мышления и приводят к новым вопросам. Глубокие вопросы выходят за пределы вспоминания пройденного материала и требуют от учащихся, чтобы для формулировки ответов использовалось мышление высшего уровня. Новая последовательность классификации Блума включает следующие уровни сложности мышления: запоминание, понимание, применение, анализ, оценка и творчество (Смит и Халонен, 2006). Процессы анализа, оценки и творчества требуют задавания вопросов.

Существует много способов категоризации вопросов: например, классификация по типу, по ожидаемой реакции, по глубине и сложности. В данной статье мы классифицируем вопросы в зависимости от их «направления»: вопросы учителя ученику, вопросы ученика учителю, вопросы ученика другому ученику и вопросы ученика самому себе.

Вопросы учителя ученику

Вопросы, которые учителя задают учащимся, служат для достижения нескольких важных целей. Перед тем, как продолжить изучение чего-либо, учитель должен проверить, что ученики поняли правильно, что они поняли неправильно или не поняли совсем. Учитель может достичь этой цели с помощью формального предварительного оценивания знаний или с помощью опроса всего класса (или отдельных учащихся) в виде диалога. Если учитель начинает процесс обучения с того, что его ученики уже знают об изучаемом предмете, то дает им возможность соединить новые понятия с уже известными. В книге «Как люди учатся» мы читаем: «Ученики приходят в класс с определенными представлениями о том, как устроен мир. Если это первоначальное понимание не будет задействовано, они могут не понять смысл новых понятий и информации, которую им будут преподавать» (Национальный научно-исследовательский совет, 2000, с. 14-15).

В процессе обучения учителя задают вопросы, чтобы информировать учащихся, а также переформировывать их стратегии обучения и знание материала. Если учитель понимает, что ученики думают об изучаемом материале, как формируется их понимание основных понятий и что ставит их в тупик, то имеет возможность выбрать обучающие стратегии, форму подачи материала и количество необходимых повторений. Учителя должны принимать множество важных решений, располагая небольшим количеством времени для паузы и размышления, поэтому постоянный поток информации об учебном процессе им просто необходим. Содействие интеллектуальному развитию учащихся требует постоянного внимания к глубине понимания, коррекции мышления в нужном направлении и к личным нуждам каждого ученика.

В статье «Учась у других: обучение в социальном контексте» Дарлинг-Хэммонд, Остин, Оркатт и Мартин (с. 128) предполагают, что «на уроке учитель направляет процесс обсуждения к пониманию связей, установления которых он хочет добиться от своих учеников; в то же самое время он позволяет им спорить и оставаться открытыми для новых идей, которые могут у них родиться». Учитель несет основную ответственность за обеспечение структуры обучения и безопасную обстановку, в которой учащиеся могут размышлять и задавать вопросы.

(…) Учащиеся, которые задумываются над процессами собственного обучения, сознательно систематизируют новые идеи таким образом, чтобы эти идеи связывались с тем, что они уже знают, и это позволяет им запоминать и использовать новые концепции для решения уникальных и важных проблем.

Важные вопросы, которые учитель задает ученику, могут быть такими:

• Какой вывод можно сделать из (этих) наблюдаемых фактов?
• Что произойдет, если ты ________?
• Можешь ли ты создать _________ ?
• Что здесь подразумевается?
• Можешь ли ты привести пример?
• Какие еще вопросы можно задать, чтобы лучше понять ________?

Вопросы ученика учителю

Зачем учащимся задавать вопросы учителю? Предполагаемые ответы: ученик хочет прояснить данные ему указания, узнать, правильно ли он выполнил задание, попросить разрешения поделиться информацией или поработать вместе с одноклассниками. Но есть и более важные причины подобных вопросов: обеспечить учителю «обратную связь» и дать ему возможность узнать, чего не поняли ученики; вовлечь учителя в более глубокое исследование изучаемого материала или помочь другим учащимся лучше понять предмет изучения.

Обычно ученики задают преподавателям простые вопросы, основанные на фактах. Учителя могут помогать учащимся формулировать вопросы, улучшающие понимание ими материала: такие вопросы нужно задавать преподавателям, наставникам и более способным одноклассникам. Вопросы такого типа приводят к более увлекательным дискуссиям, сконцентрированным на интересах учеников и тесно связанных с тем, что, по мнению учителя, ученики должны узнать, понять и применить. Преподаватель может отвечать на такие вопросы напрямую или, что более эффективно, с помощью вопросов, направляющих учеников к информации или деятельности, которая будет способствовать индивидуальному и групповому обучению. Помощь ученикам в придумывании дополнительных вопросов и нахождении своих ответов – важный шаг на пути интеллектуального развития.

Вот примеры вопросов, которые учащиеся могут задавать учителям.

• Как ________ связано с тем, что мы выучили на прошлой неделе о ________?
• Как еще можно объяснить это понятие?
• Какая связанная с этим деятельность поможет мне лучше понять __________?
• Что Вы думаете о __________?
• Имели ли Вы когда-нибудь убеждения относительно ____________, которые оказались ложными?
• Могу ли я сделать __________, чтобы посмотреть, что произойдет?

Вопросы учеников друг другу

В книге «Как люди учатся» авторы обсуждают определение понятия «зона ближайшего развития», данное Л. Выготским (по мнению ученого, процесс обучения происходит именно в этой зоне): «Разница между уровнем актуального развития, который определяется способностью к самостоятельному решению задач, и уровнем потенциального развития, который определяется способностью к решению задач под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными ровесниками» (Национальный научно-исследовательский  совет, 2000, с. 81). Задавая друг другу вопросы, учащиеся могут найти более глубокие ответы, чем те, к которым бы они пришли, работая самостоятельно.

Ученики, постоянно задающие друг другу вопросы, создают исследовательскую атмосферу или «окружение, в котором участники учебного процесса выстраивают, формируют и изменяют идеи друг друга; ученики связаны общим стремлением сосредоточиться на изучаемом явлении и продолжить исследование, какими бы ни были его результаты» (Пэйнтер, 1996). Генерирование вопросов – это деятельность, чрезвычайно важная для интеллектуального развития учащихся. Чтобы задавать оригинальные вопросы, ученики должны устанавливать связи, структурировать свой предыдущий опыт, делать выводы и выдвигать гипотезы. Решение всех этих задач ведет к более глубокому пониманию ключевых концепций и непрекращающемуся процессу обучения.

Вот примеры вопросов, которые учащиеся могут задавать друг другу.

• Что ты думал об этом раньше?
• Какие другие методы решения этой задачи ты использовал?
• Использовал ли ты методы, которые оказались неэффективными?
• Почему для решения ты выбрал именно этот метод ___________?
• Как я могу тебе помочь?
• Каким был ход твоих мыслей, когда ты сделал этот шаг?
• Как ты узнал, что это правильный ответ?
• Принимал ли ты во внимание ______________?

Вопросы ученика самому себе

 (…) Ученики должны быть способны анализировать собственный мыслительный процесс и контролировать процесс обучения, чтобы быть уверенными в том, что этот процесс не приостановился и не развивается в непродуктивном направлении. Такие ученики (…) обычно имеют правильную мотивацию и заинтересованность в процессе обучения. Они постоянно проверяют собственный процесс мышления и собственные стратегии решения различных задач.

(…) Рассуждения учеников о том, чего они не знают, обычно выражаются это в форме вопросов. Элеонора Дакворт (1996, с. 68) утверждает: «Именно те достоинства, которые проявляются в нас, когда мы чего-то не знаем, на самом деле, важны в долгосрочной «погоне» за знаниями. То, что вы делаете, когда чего-то не знаете, является важнейшим показателем, определяющим, что вы, в конечном итоге, будете знать». (…) Понять, что именно мы не понимаем, можно только тогда, когда станем задавать себе вопросы – честные вопросы, исследующие глубину нашего понимания. Учитель может быть образцом подобного поведения (…). Он может ставить вопросы, которые послужат примером тех вопросов, которые ученикам нужно задавать самим себе.

К анализу собственных знаний нас поощряют эксперты и, более того, у нас есть библейское повеление задавать вопросы самим себе. Апостол Павел обращается к нам с призывом: «Испытывайте самих себя, в вере ли вы? самих себя исследывайте» (2Кор. 13:5). Он понимал важность вопросов в духовной жизни. Многие вопросы, которые он задавал, можно использовать в качестве примеров вопросов не только себе, но и другим людям для помощи в духовном развитии.

Вот примеры вопросов, которые учащиеся могут задавать себе.

• С какой еще точки зрения я могу рассматривать _______?
• Существуют ли другие варианты решения этой проблемы?
• Почему применение этой стратегии не было эффективным?
• Какие другие вопросы я могу задать?
• Что произойдет, если я ___________?
• Существует ли более краткий, быстрый и эффективный метод решения ______?

Выводы

Вопросы играют решающую роль в интеллектуальном развитии учащихся. Эти вопросы могут задавать учителя, одноклассники, или же учащиеся могут задавать их сами себе. Вопросы, которые задает ученик, могут быть адресованы преподавателю, однокласснику или же самому себе. Они заставляют учащихся дольше и глубже думать и организовывать процесс обучения таким образом, чтобы он был доступен и полезен в решении дополнительных задач. Каждый ученик постоянно нуждается в том, чтобы задавать вопросы, формулировать новые проблемы и исследовать неизученные ранее области. Учителя, которые препятствуют задаванию вопросов, ограничивают процесс обучения запоминанием фактов, которые ученики затем положат на «полку» своего разума, где они будут «пылиться» за ненадобностью. Если вы как учитель будете поощрять задавание вопросов, вы наполните класс учениками, горящими желанием открывать неизведанное и ждущими следующего вопроса, который, возможно, обогатит их (и вашу) жизнь на долгие годы.

Линда Самек

БИБЛИОГРАФИЯ

Darling-Hammond, Linda, Kim Austin, Suzanne Orcutt, and Daisy Martin. n.d. Learning from others: Learning in a social context. From The learning classroom: Theory into practice. Session 7. Annenberg Media.http://www.learner.org/chanel/courses/learningclassroom/support/07_learn_context.pdf.

Duckworth, Eleanor. 1996. “The having of wonderful ideas” and other essays on teaching and learning. 2nd ed. New York: Teachers College Press.

National Research Council. См. National Research Council, Committee on Developments in the Science of Learning, Committee on Learning Research and Educational Practice, and Commission on Behavioral and Social Sciences and Education.

National Research Council, Committee on Developments in the Science of Learning, Committee on Learning Research and Educational Practice, and Commission on Behavioral and Social Sciences and Education. 2000. How people learn: Brain, mind, experience, and school. Ed. John Bransford, Ann L. Brown, and Rodney R. Cocking. Expanded ed. Washington, DC: National Academy Press.

Painter, Jo. 1996. Questioning techniques for gifted students. Paper from the national conference of the Australian Assosiation for the Education of the Gifted and Talenterd.http://www.nexus.edu.au/teachstud/gat/painter.htm

Smythe, Kevin, and Jane Halonen. 2006. Using the new Blooms taxonomy to design meaningful learning assessments. American Psychological Assosiation.http://www.apa.org/ed/new_blooms.html.

Об авторе

Линда Самек (США) – доктор педагогических наук, проректор университета Корбан в г. Салем, штат Орегон. Д-р Самек имеет опыт преподавания математики и естественных наук в начальной, средней и старшей школе – как в христианских, так и в светских средних и высших учебных заведениях. С 1990 г. Л. Самек участвует в подготовке преподавательских кадров в штате Орегон.

Статья использована МАРХО с разрешения организации Международная ассоциация христианских школ (Association of Christian Schools International, USA). Желающие использовать эту информацию в других контекстах должны указать имя автора и МАХШ.