Успеваемость и участие родителей

Оценивая качество школьных учебных программ, мы анализируем отзывы родителей, результаты тестов успеваемости, мнения работников школы и самих учащихся. Но, трудясь над улучшением успеваемости учеников, мы часто забываем привлечь к учебному процессу родителей. Когда же мы оставляем их «за бортом» – намеренно или неосознанно – результатом становится снижение успеваемости, потому что участие родителей является крайне важным в достижении детьми успехов в учебе.

Осенью 2003 года один отец-христианин рассказал мне историю, произошедшую с его дочерью в начальной школе. Эта девочка участвовала в специальной программе совместного обучения (ребенок с проблемами обучаемости занимается вместе с обычными детьми) в государственной школе, посещая занятия в обычном классе большую часть каждого учебного дня. Папа и мама были очень обрадованы переменами, которые они увидели в своей дочери по окончанию первой четверти, и решили встретиться с учительницей, чтобы поделиться с ней своими переживаниями.

Как же они были удивлены, узнав, что не могут просто прийти в класс и поговорить с педагогом! На вопрос «почему нельзя?» им ответили, что это просьба учительницы, так как она была не согласна с желанием родителей перевести их дочь в ее обычный класс на большую часть дня. Учительница, как выяснилось, побаивалась родителей учеников и их мнения. Этой семейной паре пояснили, что для консультации или беседы они могут встретиться только с директором. Оказалось, им также не позволено находиться возле класса, в котором учится их дочка, ни в какое время дня, и что общаться с дочерью в учебное время они могут исключительно через секретаря, оставляя в секретарской комнате любые свои сообщения: при необходимости данная информация будет передана их дочери...

Похоже, в этой школе забыли, что родительская забота влияет на успеваемость ученика больше, чем любой другой отдельно взятый фактор. Я уверена, что Бог не без причины дал родителям ответственность заботиться об образовании своих детей. Родительский присмотр способен обеспечить постоянное присутствие библейского мировоззрения или христианской философии в образовании ребенка. В Священном Писании приводится множество примеров того, как родители должны влиять на возрастание и развитие своих детей: например, в Книгах Исход 13:8 и Второзаконие 6:6–9, Псалме 77:1–11 и Притчах 22:6. Тот факт, что родители оказывают заметное влияние на успехи своих детей, не является тайной духовной истиной – не сокрыт он и от работников образования. В педагогических исследованиях содержится достаточно свидетельств, указывающих на наличие множества преимуществ, вытекающих из любого рода взаимосвязей между «родительским участием в делах школы и академической успеваемостью детей» (Okpala, Okpala, and Smith, 2001).

Однако, вследствие известных социальных процессов и культурных тенденций, мы создали заведения, взявшие на себя ответственность за образование детей, сняв эти обязанности с семьи – возможно, в попытке компенсировать тот огромный дефицит образования и воспитания, который мы обнаруживаем в современном обществе. Общая тенденция современной культуры состоит в уходе от признания семейной ячейки в качестве органа, контролирующего образование. Розалинд Эдвардс и Пэм Эллдред (Edwards and Alldred, 2000) говорят о том, что западный мир взял курс на три вектора в жизни детей. Они называют эти векторы «фамилизацией», «институционализацией» и «индивидуализацией».

• Фамилизация (сосредоточенность на семье) акцентруется на том, что за ребенка несут ответственность родители; признает, что семейное воспитание и проживание детей дома определяет их поведение и установки; формирует статус семейной зависимости (Qvortrup, 1995).
• Институционализация (сосредоточенность на учебном заведении) – продукт Западной культуры, где дети все чаще признаются «экономически невыгодными», но «бесценными с эмоциональной точки зрения». Жизни детей разделяются на периоды при помощи обособленных, защищенных, хорошо организованных заведений, управляемых специалистами по воспитанию (Nasman, 1994).
• Индивидуализация (сосредоточенность на индивидууме как таковом) является направлением, сформировавшимся в нашей культуре сегодня в результате отвержения предыдущих двух течений. Индивидуализация делает акцент на том, что дети сами несут ответственность за себя и не зависят от авторитета каких бы то ни было людей или заведений. Они активно творят свою собственную биографию. Это течение, очевидно, противоречит двум другим, в каждом из которых любое движение детей к индивидуализации рассматривается либо как разложение фундаментальных нравственных ценностей семьи, либо как подрыв дисциплины в школах (Edwards and Alldred, 2000).

Позвольте привести пример. У меня есть знакомая – одинокая разведенная женщина, решившая усыновить двоих маленьких детей. Она хороший специалист в своей сфере и часто ездит в командировки, но как талантливый организатор, умудряется спланировать эффективное расписание, лавируя между подготовительными классами, программами продленного дня, еженедельными уроками танцев, ежедневными уроками плавания и круглогодичными развивающими курсами для обоих деток. Она дает возможность своим приемным малышам посещать членов своей кровной семьи, оставаясь даже на ночь, в качестве отдыха от стрессов их крайне насыщенного расписания. Она чрезмерно пичкает своих детей лекарствами, отчего они кажутся немного замкнутыми и утонченными. Она часто выводит их «в свет» на клубные вечеринки, где собираются известные люди, и облачает их в безупречные дорогостоящие наряды. Эта женщина – пример модели институционализации, так как ее дети становятся все более экономически невыгодными, но эмоционально бесценными для нее, доставляя ей приятные моменты. То, что она не может дать им в структуре семьи, она пытается обеспечить при помощи образования и организованной заботы других воспитателей. 

Другой пример. В своей недавней миссионерской поездке я давала репетиторские уроки ученикам средней школы из бедного района. Однажды вечером мое занятие посетила одна старшеклассница. Мне показалось, что ей не так уж нужна была помощь в овладении академическими знаниями – скорее, она пришла пообщаться. Я узнала, что она живет в своей собственной квартире, и оба ее родителя покинули ее. Она уже несколько лет предоставлена самой себе и работает сиделкой в доме престарелых, чтобы заработать себе на жизнь. Судя по внешнему виду, девочка испытывала серьезные денежные затруднения, но, когда я об этом спросила, она ответила, что может позаботиться о себе сама, и уже делала это не раз. У девочки были планы найти работу получше и пойти в колледж, как только закончит школу. Эта семнадцатилетняя девочка – пример индивидуализации.

Согласно теории Элисон Джеймс и Алана Праута, сторонники первых двух векторов видят в детях «пассивных зависимых от взрослых», а сторонники третьего превращают их в «субъекты социального действия, упражняющиеся в своей деятельности» (Edwards and Alldred, 2000). Я видела проявление всех этих веяний в реальной жизни и знаю, что это не то, чего хочет Бог. Дети нуждаются в соответствующем участии родителей – в том числе, и ради повышения академической успеваемости (Epstein, 1995; Flaxman and Inger, 1992; Hickman, Greenwood and Miller, 1995; Lee, 1994). И меня радует, что «многие школы по всей стране начали представлять стратегии для увеличения родительского вмешательства в школьные дела, чтобы родители стали партнерами учебных заведений», – как отмечает Рамирес (Ramirez, 2001). По определению исследователей, участие родителей в делах школы обычно включает в себя следующие действия (Fan, 2001):

• Ярко выраженное стремление родителей к достижению высокой академической успеваемости их детей (например, Блум, 1980).
• Общение родителей со своими детьми на тему учебы и о школьных делах (например, Christenson, Rounds and Gorney, 1992; Walberg, 1986).
• Участие родителей в школьных мероприятиях (например, Stevenson and Baker, 1987)
• Беседы родителей о своих детях с учителями (например, Epstein 1991)
• Домашний родительский контроль (например, Keith et al., 1993; Keith et al., 1986; Marjoribanks, 1983)

Некоторые исследователи согласны с тем, что участие родителей в учебном процессе является многоплановым (Keith et al., 1993; Singh et al., 1995). Более того, различные виды причастности родителей к школьной жизни имеют различные результаты, – следовательно, не всякое участие со стороны пап и мам одинаково влияет на успеваемость их детей (Fan, 2001). Другие отмечают, что «логично было бы ожидать, что волонтерская работа родителей в тех школах, где учатся их дети, будет иметь позитивное значение как для детей, так и для учителей» (Okpala, Okpala and Smith, 2001).

Научные исследования в сфере подросткового и юношеского возраста свидетельствуют, что различные формы участия родителей в делах школы способствуют позитивным изменениям в жизни подростков. Исследование Сартора и Юнисса (Sartor and Youniss, 2002) показало, что подростки считают участие своих родителей позитивным и важным вкладом в их успеваемость в школе. Детям необходимы поддержка со стороны родителей, контроль общения со сверстниками и постоянное внимание к их школьным успехам и учебе. 

Я бы сказала, что посещение встреч Индивидуальной программы обучения (Individualized Education Program) служит лучшим примером участия родителей в общении с работниками школы на тему учебы. На таких встречах педагоги, специалисты в различных сферах и родители – а иногда и сами ученики – совместно анализируют потребности учащихся, разрабатывают проекты учебных планов. Родители здесь играют ведущую роль, потому что именно на них лежит ответственность за принятие решений о том, что будет лучше для их ребенка, а все остальные присутствующие присоединяются к этому процессу и вносят в него свой посильный вклад. Обсуждение такого рода информации крайне важно для максимального улучшения академической успеваемости. Таким образом, как говорилось ранее, ключом к любому виду родительского участия является хорошо отлаженная коммуникация между сотрудниками учебного заведения, а также между родителями и учителями (Ramirez, 2001).

Итак, крайне важно, чтобы семьи школьников и сами учебные заведения совместно трудились над тем, чтобы всеми возможными способами привлекать родителей к участию в жизни школы. Педагогический коллектив должен ввести пап и мам в курс дела о происходящем в школе и с помощью различных форм коммуникации рассказать, как именно родители могут участвовать в школьных делах: через письма, объявления, телефонные разговоры, переписку по электронной почте, изучение сборника школьных правил, участие в родительских собраниях и различных мероприятиях. Школы также должны помогать семьям, проходящим через трудности любого рода, а также ободрять, учить и призывать родителей к ответственности в остальное время. Отправьте семьям официальное приглашение стать партнерами школы, чтобы их присутствие в учебном процессе было явным и оправданным. Такое партнерство, кроме всего прочего, даст родителям шанс послужить другим людям теми дарами, которыми Бог их наделил. Дайте им систематическую возможность сотрудничать со своими детьми на школьных мероприятиях, на различных проектах и при выполнении домашних заданий. Родители должны иметь право голоса в школьном сообществе, в совете правления, в спонсорских организациях и тем более в конфликтных ситуациях.

Обучайте своих сотрудников работать с родителями – это также способствует увеличению участия родителей. Педагоги и дирекция должны всячески поддерживать родительское участие. Кроме того, им необходимо подчиняться власти родителей в принятии решений относительно образования их ребенка, поскольку Сам Бог определил именно такую структуру власти. Временами учителям, возможно, придется выступать в роли заместителя отсутствующего родителя или заступиться за неосведомленного отца или мать, но педагог всегда должен делать это в уважении и любви, никогда не подрывая авторитета родителей.

Карен Эстеп, доктор наук.

Обладает опытом работы как в должности директора школы, так и учителя. Имеет ученые степени доктора философских наук в сфере управления образованием, магистра богословия, магистра служения в области церковного музыкального служения и бакалавра музыкального образования с правом преподавания вокала и инструментальной музыки в средней школе 1-3 ступени.

Статья использована МАРХО с разрешения организации Международная ассоциация христианских школ (Association of Christian Schools International, USA). Желающие использовать эту информацию в других контекстах должны указать имя автора и МАХШ.

Ссылки

Bloom, B. 1980. The new direction for educational research: Alterable variables. Phi Delta Kappan 61:382–85.

Christenson, S., T. Rounds, and D. Gorney. 1992. Family factors and student achievement: An avenue to increase students’ success. School Psychology Quarterly 7:178–206.

Desimone, L. 1999. Linking parental involvement with student achievement: Do race and income matter? The Journal of Educational Research 93:11–30.

Edwards, R., and P. Alldred. 2000. A typology of parental involvement in education centering on children and young people: Negotiating familialisation, institutionalisation and individualisation. British Journal of Sociology of Education 21, no. 3:435–55.

Epstein, J. 1991. Effects on student achievement of teachers’ practices of parent involvement. In Advances in reading/language research: Literacy through family, community, and school interaction. Vol. 5. Ed. S. B. Silvern, 261–76. Greenwich, CT: JAI Press.

Epstein, J. 1995. Perspectives and previews on research and policy for school, family, and community partnerships. In Family-school links: How do they affect educational outcomes? Ed. A. Booth and J. Dunn. Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum Associates.

Fan, X. 2001. Parental involvement and students’ academic achievement: A growth modeling analysis. The Journal of Experimental Education 70, no. 1:27–61.

Flaxman, E., and M. Inger. 1992. Parents and schooling in the 1990s. Principal 72, no. 2:16–18.

Hickman, C., G. Greenwood, and M. Miller. 1995. High school parent involvement: Relationships with achievement, grade level, sex, and gender. Journal of Research and Development in Education 28, no. 3:125–34.

Keith, T., P. Keith, G. Troutman, P. Bickley, P. Trivette, and K. Singh. 1993. Does parental involvement affect eighth-grade student achievement? Structural analysis of national data. School Psychology Review 22:474–96.

Keith, T., T. Reimers, P. Fehrmann, S. Pottebaum, and L. Aubey. 1986. Parental involvement, homework, and TV times: Direct and indirect effects on high school achievement. Journal of Educational Psychology 78:373–80.

Lee, S. 1994. Family-school connections and student’s education: Continuity and change of family involvement for the middle grades to high school. Dissertation, Baltimore, MD: The Johns Hopkins University.

Marjoribanks, K. 1983. The evaluation of a family learning model. Studies in Educational Evaluation 9:343–51.

Nasman, E. 1994. Individualisation and institutionalisation of children in today’s Europe. In Childhood matters: Social theory, practice and politics. Ed. J. Qvortrup, Barry, Sigrita, and Wintersberger. Aldershot, Germany: Averbury Publishers.

Okpala, C., A. Okpala, and F. Smith. 2001. Parental involvement, instructional expenditures, family socioeconomic attributes, and student achievement. The Journal of Educational Research 95, no. 2:110–16.

Qvortrup, J. 1995. Childhood and modern society: A paradoxical relationship? In Childhood and parenthood. Ed. Brannen and O’Brien. London: Falmer Press.

Ramirez, A. 2001. Parent involvement is like apple pie: A look at parental involvement in two states. The High School Journal 85, no. 1:1–9.

Sartor, C., and J. Youniss. 2002. The relationship between positive parental involvement and identity achievement during adolescence. Adolescence 37, no. 146:221–34.

Singh, K., P. Brinkley, P. Trivette, T. Keith, P. Keith, and E. Anderson. 1995. The effects of four components of parental involvement on eighth-grade student achievement: Structural analysis of NELS: 88 data. School Psychology Review 24:299–317.

Stevenson, D., and D. Baker. 1987. The family-school relation and the child’s school performance. Child Development 58:1,348–57.

Walberg, H. 1986. Synthesis of research on teaching. In Handbook of research on teaching. 3rd ed. Ed. M. C. Wittrock, 214–29. Washington, DC: American Educational Research Association.