Стоит ли выбирать между классическим и христианским?

В заголовке затронута основная дилемма. Действительно, что выбрать: классическое или христианское обучение? В связи с этим возникают вопросы: “Что такое классическое образование и в чем заключается христианское?», а также: «В каком соотношении они находятся между собой?»

Десятилетиями в средствах массовой информации и официальных отчетах выражалось беспокойство по поводу снижения академических стандартов в средних школах. К примеру, Мартин Хеймз резко критиковал школы Новой Зеландии, говоря, что их отличительной чертой являются «четыре “не-”: неграмотность, неумение считать, невежество и неудовлетворительное поведение» (Hames, 2002, 3). Идеология постмодернизма, по всей видимости, заменила абсолютизм релятивизмом, а стремление к превосходному качеству – требованием равенства для всех, независимо от успехов.

Секуляризация программ предоставляемого государством образования всегда беспокоила некоторые христианские организации, такие как «Ассоциация классических и христианских школ» – сокращенно АКХШ (Wilson, 2003). Сторонники этой точки зрения верят, что классический подход может обратить вспять ухудшение результатов школьной успеваемости и восстановить достоинство людей как интеллектуальных созданий, сотворенных по образу Божьему.

Классический подход с переменным успехом применялся также и множеством светских организаций в Соединенных Штатах: например, школьный проект «Пайдея» (Paideia school project), «Аплтонская классическая школа» (the Appleton Classical School), и программа «Знание – сила» (the Knowledge is Power Program). Внимание к детям из низших слоев общества – отличительная черта проектов «Знание – сила» и программы Ноэля Пирсона, предназначенных для работы с детьми коренных народностей Австралии.

Современная тенденция превращать образование в узкоутилитарный ходовой товар представляется серьезной угрозой истинному обучению, так как эта позиция противостоит мировоззрению традиции гуманитарных наук, стремящихся к истине, благости и красоте (Hicks 1999; Littlejohn and Evans 2006). В противоположность этому считается, что классический подход перенаправляет интеллект и эмоции человека на любовь к тому, что действительно достойно любви, и на свободу осуществлять свой потенциал, вложенный Богом в нас, Своих детей.

О некоторых характеристиках классического подхода стоит серьезно поразмышлять, в особенности о стремлении к академической строгости и углубленном изучении истории, об акценте на солидных, хорошо зарекомендовавших себя литературных источниках и о разнообразии педагогических подходов в обучении школьников разных классов и возрастных групп. Некоторые классические учебные программы, как, например, те, что используются в школах АКХШ, построены вокруг понятий тривиума, берущего начало из средневековых школ: грамматики, логики/диалектики и риторики – которые определяют широкие этапы развития, а также предметы изучения.

В грамматических (начальных) классах обучение почти исключительно сконцентрировано на овладении знаниями через использование дидактических методов преподавания, заучивание текстов и правил наизусть и проведение контрольных работ. Применительно к младшему подростковому и подростковому возрасту (логическая стадия развития) педагогика становится более диалектической: дети учатся искусству вести споры и критически мыслить, параллельно продолжая приобретать знания. К старшему школьному возрасту (риторическая стадия) возможно деление на специализации, в то время как акцент делается на риторических искусствах.

Вейт и Керн считают тривиум универсальной парадигмой обучения, которая «поясняет в полной мере, что должно представлять собой образование. Учащийся должен овладевать информацией, интеллектуально ее усваивать и целенаправленно использовать. Освоить любой предмет – означает выучить его «язык». Тривиум объединяет в себе теорию и практику, связывает воедино факты, аргументы и их применение в реальном мире» (Veith and Kern. 2001, 13).

Такая академическая модель отражает более общий библейский «тривиум» знания, разума и мудрости: «Мудростью устрояется дом и разумом утверждается, и с уменьем внутренности его наполняются всяким драгоценным и прекрасным имуществом» (Притчи 24:3–4). Обе модели определяют три стадии:

  • Получение и сбор информации (грамматика и знание).
  • Систематизацию и соединение знаний в логическом порядке (диалектика и разум).
  • Применение этой собранной и упорядоченной информации в практическом выражении (риторика и мудрость).

Фундамент этой классической программы обучения составляет изучение греко-римской культуры и языка, которые считаются источником богатых комментариев и критических оценок к понятиям свободы, гражданства, конституционного правительства, отделения церкви от государства и широкого спектра других идей, которые представляют ценность в западном обществе. Христианам этот фундамент дает понимание подоплеки христианства, возникшего в одной из стран Ближнего Востока, политически принадлежавшей Риму и перенявшей культурные традиции Древней Греции.

Учебная реформа и технологический прогресс в странах Запада, начавшие происходить с середины двадцатого века, привели к возникновению серьезных споров о том, чему нужно учить, какие предметы достойны изучения и, вероятно, острее всего – что представляет собой христианское образование. Некоторые христианские школы, по всей видимости, просто «перекрестили» какую-либо светскую программу, оставив ее содержание и сменив лишь название; другие намертво ухватились за определенные доктринальные установки; а третьи сфокусировались на претворении в жизнь своей веры через построение отношений доверия и взаимного уважения между учителями и учениками, при этом полностью и без изменений приняв составленную государством учебную программу.

Все учителя-христиане, вне зависимости от того, работают ли они в христианской или в светской школе, сталкиваются с вопросом: что означает учить по-христиански? Является ли это совершенно новым подходом, отличающимся от всех других? Должен ли этот подход кардинально отличаться от уже имеющихся? Проведенное недавно мной лично исследование показывает, что, хотя учителя зачастую и могут четко сформулировать на словах, что, по их мнению, представляет собой такое обучение, в действительности на их занятиях очень редко можно найти что-либо исключительно христианское.

В этой дискуссии крайне важными являются два момента. Первый – то, что нам дана заповедь: «Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим, и всею душею твоею, и всем разумением твоим, и всею крепостию твоею» (Марк 12:30). Как Ветхий, так и Новый Заветы побуждают человека использовать соответствующим образом свой интеллект. «Не будьте как конь, как лошак несмысленный, которых челюсти нужно обуздывать уздою и удилами, чтобы они покорялись тебе» (Псалом 31:9). «Братия! не будьте дети умом: на злое будьте младенцы, а по уму будьте совершеннолетни» (1 Коринфянам 14:20).

Второй момент – христиане не владеют исключительными правами на истину. Нам нужно со смирением признать, что Бог в Своей мудрости Сам определяет, какую истину кому открыть. Не стоит забывать классическое христианское изречение: «Всякая настоящая истина есть Божья истина». 

Истории развития классического обучения и образования, основанного на Библии, многие века были тесно взаимосвязаны. Споры о соотношении между верой и логикой продолжались веками, и они все еще оказывают серьезное влияние на христианское обучение. Большинство ранних христиан были, фактически, иудеями, живущими в мире, политически принадлежащем Риму и наследующим эллинистическую культуру. Официальное обучение было установлено для того, чтобы дать новообращенным всех возрастов основные наставления в христианских доктринах и сформировать интеллектуальный инструмент для оценки светской культуры ради того, чтобы перенять преимущества ее здравых аспектов и отвергнуть то, что окажется неприемлемым.

Так как господствующие идеологии включали в себя логику, риторику и философию, у некоторых людей сформировалось анти-интеллектуальное отношение к обучению как своего рода защитный механизм против того, что они считали неприемлемым для христианского обучения. В результате этого многим малообразованным новообращенным из бедных слоев общества стало трудно различать, где проходит грань между прославляющей Бога интеллектуальной деятельностью и принятием «мудрости мира сего».

Попытки найти баланс между, так сказать, «языческой» практикой обучения и педагогическими методами, приемлемыми для развивающейся церкви, не прекращались веками, хотя церковь продолжала отдавать предпочтение обучению и традиции, свойственной иудаизму.

На заре христианской эры выдающиеся ученые оспаривали позиции друг друга в отношении места логических рассуждений и интеллектуальных устремлений в христианском учении. Некоторые опровергали даже малейшую возможность совместимости между Евангелием и человеческими идеями любых времен. Другие усматривали ценность в светском обучении, но признавали, что оно никогда не сможет заменить божественные истины. Они верили в гармонию между верой и логикой и в то, что одно обогащает другое. Они рассматривали веру как ключевой вопрос обучения, но чувствовали, что только путем внимательных и критических рассуждений ученики смогут возрасти и подняться от уровня простого изучения фактов к мудрости – главной цели образования.

На протяжении восемнадцатого века евангельское движение, названное Великим Пробуждением, принесло серьезные перемены в жизнь протестантских церквей Америки. Эмоциональная проповедь постепенно взяла верх над прилежным исследованием Слова и четким доктринальным учением. Последствия этого описываются так: «Под маской духовного энтузиазма некоторые исполненные самых благих намерений христиане возглавили переход от возможного упадка вследствие образованного отступничества к интеллектуальному голоду ортодоксального невежества» (Lockerbie, 1994, 249). Вести полемику с новыми идеями, представленными такими философами как Юм и Кант, было проблематично для многих, кто не развил в себе глубоко осознанного понимания собственной веры.

Мало кто мог дать удовлетворительный ответ на заявления дарвинистской теории эволюции о происхождении жизни на земле. Этот могучий вызов церковному толкованию Библии и логичности христианской веры, по большей части, остался без ответа, так как церковь оказалась неспособна к серьезной и честной дискуссии. Дж. П. Морленд выявляет неверное понимание соотношения между верой и логическим рассуждением, поясняя, что библейская вера не является слепым актом принятия, но, напротив, коренится в железной логике: «Вера – это сила или навык действовать в соответствии с характером Царства Божьего; доверие тому, что мы имеем основание считать истинным» (Moreland, 1997, 25).

Вероятно, виной того, что многие люди стали полностью отвергать необходимость интеллектуальных усилий, явилась путаница, возникшая между понятиями детской веры и детского образа мышления. То есть, вместо того, чтобы подчиниться повелению Петра всегда быть готовыми разумно аргументировать собственную веру (1 Петра 3:15), церковь стала стремиться избегать интеллектуального взаимодействия, возведя в ранг добродетели подчеркнутый антиинтеллектуализм.

Логический позитивизм привел к безоговорочному принятию идеи о том, что только те заявления, которые могут быть подтверждены эмпирическим путем, можно принимать за истину. В противоположность этому, христианские ученые настаивают на том, что только через утверждение логической мысли в Боге, как в ее источнике, человек может научиться мыслить библейски, и таким образом получить знания об объективной реальности (Craig and Gould, 2007). Гарри Бламирес сравнивает светское мышление, связанное земными ограничениями, с мышлением христианским, которое означает «принимать все предметы и явления с точки зрения взаимосвязи (прямой или косвенной) с вечным предназначением человека как искупленного и избранного чада Божьего» (Blamires, 1963, 44).

Что это означает для христианского образования двадцать первого века? Многие видные христианские ученые говорили об обучении человека во всей целостности его личности с одной стороны и о преподавании предметов учебной программы – с другой, как о двух частях единого целого Божьей истины. Фрэнк Гейбелайн (1995, 19-20) сказал об этом так: «Конечно, мы дадим преимущество духовной истине, открытой нам в Библии и воплощенной во Христе. Однако это не значит, что те истины, которые человек открывает в области математики, химии или географии в меньшей степени являются Божьей истиной, чем истина, заключенная во Христе. Различными являются только предметы изучения… С этих пор нам следует сделать вывод, что святая обязанность христианского образования – стоять за истину и прославлять ее, какой бы она ни была».

Мало кто попытался бы поспорить с мнением Гейбелайна, но как нам в действительности сделать это? Должны ли христианские уроки химии, истории или физкультуры отличаться от таких же занятий в светской школе? Если да, то чем? Если нет, то почему нет? Являются ли ответом или частью ответа предметы, из которых состоит наша учебная программа (как это принято в классическом подходе к обучению)? Что должно выделять христианского учителя из числа тех педагогов, не верящих в Иисуса Христа?

Не существует простого и четкого ответа на эти вопросы. Возможно, вся наша жизнь – это путь, «путешествие пилигрима» навстречу этой цели.

Примечание: Ассоциация классических и христианских школ (АКХШ) относится к многочисленным светским и христианским кругам, в последние десятилетия придерживающимся классической модели учебной программы.

Диана Скауллер, магистр гуманитарных наук, магистр педагогики.

Декан педагогического факультета в Колледже Лейдлоу, Новая Зеландия. 30 лет работала учителем в средней школе, прежде чем в 2000 г. перешла к преподаванию в вузе. Она горит желанием ободрять молодых начинающих учителей, помогать им стать размышляющими о богословских истинах практиками. Диана Скауллер признает и подтверждает на собственном опыте важность личного непрерывного поиска для раскрытия подлинного значения того, что значит «учить по-христиански».

Статья использована МАРХО с разрешения организации Международная ассоциация христианских школ (Association of Christian Schools International, USA). Желающие использовать эту информацию в других контекстах должны указать имя автора и МАХШ.

Ссылки

Blamires, Harry. 1963. The Christian mind: How should a Christian think? Ann Arbor, MI: Servant.

Craig, William Lane, and Paul M. Gould. 2007. The two tasks of the Christian scholar: Redeeming the soul, redeeming the mind. Wheaton, IL: Crossway Books.

Hames, Martin. 2002. The crisis in New Zealand schools. Palmerston North, New Zealand: Dunmore Printing Co.

Hicks, David V. 1999. Norms and nobility: A treatise on education. New York: United Press of America.

Littlejohn, Robert, and Charles T. Evans. 2006. Wisdom and eloquence: A Christian paradigm for classical learning. Wheaton, IL: Crossway Books.

Lockerbie, D. Bruce. 1994. A passion for learning. The history of Christian thought on education. Chicago: Moody.

Moreland, J. P. 1997. Love your God with all your mind: The role of reason in the life of the soul. Colorado Springs, CO: NavPress.

Veith, Gene Edward Jr., and Andrew Kern. 2001. Classical education: The movement sweeping America. Washington DC: Capital Research Center.

Wilson, Douglas. 2003. The case for classical Christian education. Wheaton, IL: Crossway Books.

Гейбелайн, Фрэнк. Образ истины Божией. Москва: изд-во МАХШ, 1995.