Свободы и обязанности в образовании: Международный обзор*

Свободы и обязанности в образовании:

Международный обзор*

Чарльз Л. Гленн и Ян Де Груф (Бельгия)

* Этот текст является сокращенной формой 9-11 глав книги «Поиск необходимого баланса: Свобода, автономия и ответственность в образовании», том 2. Utrecht: Lemma, In press 2002.

Возможность создавать школы отдельно от государственной образовательной системы признана чертой образовательной свободы, как право иметь возможность доверить свое дитя негосударственному учреждению. Всеобщая Декларация Прав Человека (1948) гласит, что «родители имеют право выбирать форму образования для своих детей» (статья 263). В то же время Международная Конвенция по экономическим, социальным и культурным правам (1966) декларирует, что государства, участники конвенции, обязуются уважать свободу выбора родителями школы для своих детей, которая организована негосударственными органами, но которая предлагает минимум государственного образовательного стандарта и обеспечивает необходимое вероисповедание и воспитание (статья 13.3). То же самое право было признано Верховным Судом США в 1925 году (Pierce v.Society of Sisters [268 US 510]). Оно гласит о том, что фундаментальная теория свободы, под которой подписываются правительства всех штатов, исключает всеобщую власть государства по стандартизированию детей, принуждая их к получению образования только у государственных учителей. Ребенок не является созданием, принадлежащим только государству. Те, кто воспитывают и направляют его, имеют право, а вместе с тем и высокую обязанность уважать его и подготавливать к выполнению различных миссий.

В большинстве стран, право на негосударственное образование не влечет за собой обязательство со стороны государства финансировать альтернативные школы, обеспечивая их субсидиями и финансовой помощью, равной той, которую оно дает своим образовательным учреждениям. Иными словами, размещение финансовых ресурсов в государственных

учреждениях, а не в альтернативных школах, которые обеспечивают такие же возможности, согласно международного права, не означает незаконную дискриминацию. Но страны с наиболее здоровой демократией обеспечивают общественное финансирование негосударственным школам, и в этом заключается вопрос защищенного права.

Самое современное подтверждение международного признания эффективного права на свободу в выборе образования зафиксировано в так называемой «Luster Resolution», принятой в марте 1984 года. В ней Европейским Парламентом сформулировано следующее: «В соответствии с правом на свободу выбора образования, страны-участники обязаны обеспечивать финансовую поддержку там, где это право действует, а также давать необходимые гранты школам, чтобы они могли выполнять свои задачи и обязанности на тех же условиях, что и соответствующие государственные учреждения, не дискриминируя ни администрацию, ни родителей, ни учащихся, ни педагогические кадры».

Обратите внимание на момент, к которому мы еще вернемся, что право на получение общественного финансирования влечет за собой обязательства, включая проблему дискриминации. Это обязательство интерпретируется по-разному, а то, как оно применяется, имеет огромное значение для определения школы.

Вопрос о равноправном финансировании негосударственных школ поднимался в различных странах, как только правительство признавало других учредителей учебных заведений как эквивалент государственных школ, а их аттестаты получали официальный статус как соответствующие государственному стандарту. В конце концов, если школа обеспечивает выполнение общественных услуг, на которые направляются государственные средства, то не должна ли она получать часть этих средств, в соответствии с количеством и типом учащихся, обучаемых в ней.

Вместе с обсуждением проблемы равноправного отношения к школам, еще более животрепещущей проблемой является равноправное отношение к родителям, которые хотят использовать свое право на выбор школы для своих детей. Обвинение, наиболее часто выносимое частным школам, заключается в том, что они предназначены для богатых, но фактически, как показывает Луиза Риболзи, решение о том, какие семьи могут себе позволить обучать детей в этих школах, часто является выбором государства, а не самих частных школ, ибо государство отдает предпочтение субсидированию своих, государственных школ, а не альтернативных.

Очевидно, что применение права выбора образования в других, негосударственных, школах, будет не по карману многим семьям, если они должны оплачивать всю стоимость обучения. В дополнение к этому вопросу социальной несправедливости, правительство не может выполнить обязательство по соблюдению нейтралитета в вопросах вероисповедания и философской позиции, если оно так организовывает образовательную систему, что для родителей становится важным дать ребенку светское образование, а не религиозное.

Принцип строгого нейтралитета заключается в том, что правительству не следует делать различия между религиозным или светским образованием, оно должно заботиться о выполнении нейтральных функций обоими типами школ. Строгий нейтралитет выражает стремление не влиять ни позитивно, ни негативно на выбор людей, сделанный «за или против определенного конкретного вероисповедания. Это не должно давать привилегий никакой религии, а также накладывать дополнительные обязательства» (Monsma & Soper, 1997, 10).

Правительство, соблюдающее строгий нейтралитет, должно финансировать школы с равным уровнем профессионализма, без учета их религиозного характера, и должно демонстрировать, что оно абсолютно справедливо и не создает привилегии ни вероисповеданию, ни другим идеологиям, ни отсутствию таковых. Можно назвать такую позицию «светской» в отличие от «антирелигиозной», что могло бы лечь в основу явно выраженной сепаратистской позиции. В то время как «антирелигиозность» является идеологией, которая стремится к поиску противоречий, «светскость» является лозунгом равенства и призывает к тому, что правительство должно занимать нейтральную позицию между враждующими вероисповеданиями.

В одинаковой мере правительство не выполняет своих обязательств по соблюдению нейтралитета, когда навязывает церковным школам свои условия, что делает для них невозможным обеспечение образования альтернативного светскому. Таким образом, существуют пределы возможностей правительства в том, как оно, например, продвигает свою социальную программу через регулирование институтов гражданского общества. «Суды особо подтверждают, что государства не могут разрушать негосударственный образовательный сектор через принятие соответствующих инструкций (Sacken, 1988, 399).

Независимо от того, субсидируются ли негосударственные школы государством или нет, к ним должно быть одинаковое отношение со стороны органов управления, по крайней мере, это отношение должно основываться на объективных показателях. Когда государство принимает решение, – или во имя свободы совести, или во имя социальной справедливости, – увеличить субсидии независимым образовательным учреждениям, оно не должно делать дискриминирующих различий между ними. Различия в природе или размере субсидий, выдаваемых независимым учреждениям, допустимы лишь в соответствии с рациональными, bona fide критериями. Таковыми могут быть, например, особые усилия школы по предпочтительному приему в школу детей национальных меньшинств, детей иммигрантов или из малообеспеченных семей.

В большей или меньшей степени, почти в каждой стране с западной демократией школы, которые государство не контролирует, могут перечислить, какую поддержку они получают, но уровень и вид этой поддержки очень разный. Во имя абсолютного равенства между официальными и свободными школами в Голландии и Бельгии принято паритетное финансирование частной и государственной школы. В то же время в большинстве других европейских стран, в Австралии, Новой Зеландии и в некоторых провинциях Канады частные школы получают государственное финансирование, в некоторой степени соответствующее государственным учебным заведениям. Степень «государственной щедрости» зависит от состава клиентов, обслуживаемых школой, а иногда от спонсорства.

«Рыночная доля» негосударственного образовательного сектора в значительной степени отличается друг от друга в разных странах в силу исторических причин, также отличается и уровень субсидий. В целом, те нации, которые гарантируют равноценное финансирование государственным и частным школам, тем самым, обеспечивая пространство для осуществления родителями выбора школы вне зависимости от своих финансовых возможностей, имеют самый высокий процент учащихся, обучаемых в негосударственных школах (чаще церковных). В Голландии эти цифры доходят до 70% всех учащихся начальной и средней школы, во фламандском и франко-немецком сообществах в Бельгии, соответственно, – 73% и 63%. Конечно, когда достигается подобное соотношение, возникает сильное политическое давление, чтобы не изменять политику субсидирования или ее законодательную базу. Для контраста, приведем в пример Италию, страну, в которой частный сектор невелик. Несмотря на то, что правительство всерьез заинтересовано в равноценном финансировании частных школ, оно не торопится осуществлять его на практике.

В зависимости от законодательства в той или иной стране, правительственные субсидии могут покрывать целиком или частично зарплату и пенсии персонала, операционные затраты, стоимость оборудования, расходы по содержанию помещений, займы или гранты на капитальное строительство, гонорары, а также организацию дополнительных услуг для учащихся. Фернандез и Нордманн сделали вывод о том, что правительства Австралии, Бельгии, Дании, Финляндии, Франции, Германии, Венгрии, Ирландии, Италии, Голландии, Пакистана, Южной Кореи и Швеции финансируют расходы негосударственных школ полностью. В то время как в Новой Зеландии, Норвегии, Польше, Португалии, России, Словении, Испании, Таиланде и Великобритании государством оплачиваются зарплаты, но не расходы по обслуживанию школы (2002 год). Конечно, эти формальные элементы должны быть рассмотрены и признаны в контексте предоставления частным школам возможности получить такое финансирование. Некоторые страны действуют весьма слабо в данном направлении. В Англии лишь сеть городских технологических колледжей получает щедрое финансирование, подобные ограничения действуют и в Италии. С другой стороны, чтобы не сложилась слишком простая картинка, следует отметить, что в Англии, Италии и немецких Землях существует большое количество школ, принадлежащих церквям, которые являются частью государственной системы.

Если государство принимает решение о субсидировании частных школ, то оно встает перед дилеммой. Представляется вполне разумным требование государства о том, что если школа получает централизованное финансирование, то ее деятельность, а также достигаемые результаты, должны соответствовать определенным стандартам, прописанным через систему определенных условий.

В равной степени негосударственные школы, даже если они получают небольшие субсидии или не получают их совсем, обычно обязаны выполнять инструкции, связанные с учебными планами и программами, следовать условиям, обеспечивающим посещаемость и набор учащихся, качество образования, инструкции по инспектированию, контролю над выполнением обязанностей, сертификации, а также приему на работу учителей и других сотрудников по обслуживанию школьных помещений.

В странах, имеющих конституцию, прописано право на образование. Например, в статье 48 Конституции Ирландской республики говорится, что государство обязано обеспечить бесплатное начальное образование, и в то же время, дополнять и давать значительные средства на развитие частной и корпоративной образовательной инициативы. Государство же должно создавать свои учебные заведения только в случае общественной необходимости, но при этом с уважением относиться к выбору родителей, особенно по вопросам религии и нравственного воспитания.

Конституция Бельгии предписывает компетентным органам регулировать лицензирование и финансирование негосударственных школ. Языковые общины в Бельгии финансируют все школы, получающие субсидию, примерно равную государственным учебным заведениям, в соответствии с принципом равенства, записанным в Статье 24, Раздела 4 Конституции. Между тем, правило равноправного финансирования не означает, что оно должно быть унифицировано или идентично во всех отношениях. Разница в финансировании должна базироваться на объективных показателях.

Основной Закон в Голландии дает вполне развернутое обоснование субсидирования негосударственных школ и защиты их особого статуса. В статье 23 после обоснования основной обязанности государства перед образованием и гарантии свободы образования, сказано следующее:

  • Стандарты, которые необходимо выполнять школам, финансируемым частично или полностью из бюджета, должны регулироваться Постановлением Парламента с обязательным учетом в случае негосударственной школы свободы на обеспечение образования в соответствии с выбранной религией или вероисповеданием.
  • Требования к начальному образованию должны быть такими, чтобы выполнение государственного стандарта как негосударственными школами, полностью финансируемыми государством, так и государственными школами, быть полностью гарантировано. Необходимо признать право негосударственных школ на выбор средств обучения и распределение учителей по своему усмотрению.
  • Частные начальные школы, которые соответствуют условиям, прописанным в Постановлении Парламента, финансируются из бюджета, также, как и государственные школы. Условия, по которым неполным средним и старшим средним (предуниверситетская ступень) учебным заведениям предоставляется помощь из государственных средств, должны быть прописаны в Постановлении Парламента.

Это положение являлось результатом длительных политических баталий во второй половине ХIХ века. Оно обеспечивает равенство между государственным и частным сектором в образовании с точки зрения их финансирования. Частные школы тогда получают финансирование от государства, когда ими выполняются юридические условия, связанные с содержанием инструкций и организацией школьной жизни. В большинстве случаев, те же правила, которые действуют для государственных школ, одновременно являются условиями для финансирования частных школ. Но не все правила, установленные для государственных школ, подходят частным школам. Там, где необходима специальная защита религиозных или философских интересов, разработаны специальные положения. Это зафиксировано в Разделе 5 статьи 23 Конституции Нидерландов: «Этим положением защищено право частных школ выражать свои религиозные или мировоззренческие интересы. Государство должно принимать во внимание это право при рассмотрении вопросов финансирования» (см. Postma, 1995).

Как в начальной, так и в средней школе, расходы на поддержание школьных помещений оплачиваются муниципалитетами. Другие расходы, включая оплату труда персонала и методическое оснащение, покрываются государством напрямую.

Конституция Германии, хотя и гарантирует право на создание частных школ, не упоминает об их государственном финансировании и оставляет этот вопрос для рассмотрения в отдельных Землях, где в свою очередь осуществляется руководство и финансирование государственных школ. Фактически все области приняли законы о частных школах и их финансировании. (Avenarius & Heckel, 2000, 217).

Федеральный административный суд принял закон о том, что негосударственные школы имеют в определенной степени юридическое право на государственное субсидирование. Негосударственные школы разделяют обязанность государства создавать адекватную плюралистическую образовательную систему, и за счет этого облегчают, в некоторой степени, финансовое бремя. Более того, Конституция гарантирует, что негосударственная школа не должна быть разрешена, если положение в ней учащихся будет зависеть от финансовых возможностей родителей. Если негосударственные школы вынуждены требовать плату за обучение, чтобы покрыть все свои затраты, то им будет крайне трудно состязаться с государственными учебными заведениями, которые бесплатны. В этом смысле, принцип равных возможностей (Chancengleihheit) подразумевает право государства давать субсидии негосударственным школам (BverwGE 23, 347); степень этого права, однако, не может быть выражена только положениями конституции (Link, 1973, 2-4). Во всех частях страны, частные школы получают государственные субсидии для покрытия своих нужд, в то время как школы (и родители) должны покрывать какую-то часть расходов самостоятельно (Fussel & Benstz, 1996, 49).

В соответствии с немецким Конституционным судом, статья 7 (4) Конституции подразумевает «объявление государственной монополии на образование, а также запрет на штрафование альтернативных школ, дающих равное качество по сравнению с соответствующими государственными школами, даже если они предлагают другие формы, содержание и методику обучения..» (BverfGE 27, 195 [201]). Также как в ряде других стран, Суд связывает решение по поддержке негосударственных школ посредством финансовых субсидий с уважением остальных конституционных принципов, самое главное, статьей 3 (1) Конституции – принципом равноправия.

В Англии и Уэльсе плюрализм достигается в системе образования за счет признания разнообразных типов школ, основанных либо государственными органами, либо частными лицами или организациями. Волонтерские (voluntary) школы, чаще всего принадлежащие церкви, финансируются местными органами образования, хотя те, которые обладают большей степенью автономии, должны покрывать до 15 % затрат на поддержку помещений. Любые школы, поддерживаемые государством, должны следовать инструкциям об учебных планах, коллективных молитвах и церковных традициях (хотя школы религиозной направленности имеют право прописывать это в своих собственных инструкциях), уважая вероисповедание родителей и учеников. Поэтому принцип нейтралитета в Англии имеет крайне специфическое значение: созданные или финансируемые государством школы могут носить «общехристианский характер», но церковная принадлежность должна уважаться.

В Конституции Франции нет положения о праве на образование. Как следствие этого, негосударственные школы не имеют конституционного права на государственное финансирование, но свобода выбора образования признана «конституционным принципом» решением Конституционного Совета от 23 ноября 1977 года. Делая ссылку на преамбулу Конституции 1946 года, согласно которой обеспечение бесплатного светского образования является обязанностью государства, было постановлено, что существование негосударственного образования не исключается, равно как и грантовая поддержка его государством в случаях, не противоречащих закону.

Основа для финансовой поддержки негосударственных школ определена в постановлении Парламента, датированного 31 декабря 1959 года: так называемое «Loi Debre», согласно которому негосударственные школы могут заключить контракт с государством о получении общественного финансирования. Существует две разновидности соглашений: «contrat simple» и «contrat d’association». Каждый контракт имеет в качестве приложения список условий для обеспечения субсидий. «Сontrat d’association» предлагает более широкий спектр субсидий, но в свою очередь выдвигает больше требований к школам. Кроме того, эти соглашения с государством местные власти могут, а иногда должны, соотносить с финансированием специфических затрат негосударственных школ. Подобные контрактные системы существуют в Испании и Португалии. Школы, поддерживаемые церковью или религиозными коммунами, могут получать постоянное финансирование, но на отдельные статьи расходов: в Австралии (где пропорция покрытия нужд государством зависит от уровня доходов в семьях учащихся школы), в Австрии (главным образом зарплата учителей), и как уже отмечалось, в Бельгии, Голландии, Англии и Уэльсе, в Германии.

Для скандинавских стран характерно широкое субсидирование: в Дании частным школам выплачиваются различные виды грантов. Финские независимые школы получают такое же финансирование (отчасти муниципальное, отчасти государственное), как и государственные школы. Шведское законодательство последних 10 лет зафиксировало возможность выплаты грантов частным школам от 75 % и даже выше бюджета государственных школ.

Новая Зеландия включает все школы страны в список для финансирования, а также позволяет частным школам делать выбор и присоединяться к системе, сохраняя при этом значительную степень автономии.

И, наконец, в Канаде существует смешение различных форм. В одних провинциях финансируются независимые школы, в других – нет. В Соединенных Штатах ситуация неоднородна: в каждом третьем штате существуют «charter schools» и «ваучеры», что является центральной точкой политической программы (особенно с момента вступления в силу правления Верховного Суда).

В некоторых странах негосударственные школы не могут получать гранты из государственных средств (Исландия), но парламент может принять решение об оказании им поддержки на контрактной основе. В Италии, где довольно заметно развивается ситуация, негосударственные школы в некоторых случаях получают помощь от местных и региональных властей, а национальное правительство объявило о своем намерении обеспечить равное финансирование.

В ряде государств частные школы финансируются, когда ими восполняется пробел в образовании, который не может быть полностью обеспечен государством, или если эти школы обеспечивают такие образовательные услуги, которые не в силах предложить государство (Италия, Португалия, Норвегия).

Акцент в подобном случае делается на обеспечении услугами, определяемыми государством (через негосударственные учреждения), а не на поддержке определенных особенностей предлагаемых учебных программ или особой религиозной миссии школы.

Продолжающиеся дебаты о выборе между государственной или частной школой теперь уже не касаются вопроса быть или не быть частным школам, а идут вокруг того, должны ли они получать государственные субсидии с тем, чтобы давать возможность осуществлять эффективный выбор наряду с получением равных возможностей на основе социальной справедливости. Четкое понятие не меньше давления определяет степень вмешательства государства в миссию и работу негосударственной школы как в вопросах общей теории защиты прав ребенка, так и в вопросах финансовой поддержки.

За последние годы во многих странах западной демократии происходил медленный, но заметный сдвиг в сторону переноса веса ответственности за организацию и контроль в образовании в различных аспектах на уровне принятия решений на местные органы управления школой. В некоторых случаях это означает также, что родителям предоставляется больше прав в вопросах, связанных с составлением учебных планов, а также в поддержании ответственности школы за эффективность предлагаемого образования (Berka, De Groof & Penneman, 2000). В ряде случаев этот сдвиг был спровоцирован, прежде всего, интересами более эффективного менеджмента, в других – он отражает более глубокое понимание соответствующей роли, а значит и необходимости институтов гражданского общества (Gurancini, 1998, 18). При этом должно быть обозначено различие между «вертикальным» подчинением, т.е. децентрализацией, и «горизонтальным», в соответствии с которым признаются определенные сферы ответственности (Fini, 2002, 94).

В обиход все больше входит слово «автономность» в области принятия решений в образовательной политике. Все больший акцент делается на ответственности за достижение общепринятых стандартов. Что не всегда подмечалось с тех пор, как наметился этот сдвиг, так это то, что появились новые причины проводить различие между «общественными» и «частными» школами. Если обе придерживаются общих стандартов на выходе, если и там и там позволено разрабатывать свои положения/инструкции, а (в некоторых случаях) назначать кадры без внешнего согласования, различие между двумя секторами становится все меньше и меньше. Это стало особенно очевидным, когда появились такие новые модели школ, являющиеся не то государственными, не то частными, как «grant maintained» (существуют за счет грантовой поддержки) и «foundation» schools в Великобритании, или «charter schools» в США. Для таких школ, да и на самом деле для всех школ, которые стремятся к реализации принципа образования по выбору родителей, необходимым является следующее: дети не могут быть просто приписаны к школе определенного типа, и наоборот, не может процветать такая школа, деятельность которой не поддерживается родителями.

Есть несколько возможных толкований свободы образования: свобода создания, свобода философского, культурного или религиозного направления, и организационная свобода. Нас интересует сейчас третья, педагогическая свобода, а именно свобода учредителей школы определять специфическое содержание и методы обучения, иногда совместно с педагогами и родителями.

Также как свобода образования имеет несколько сторон, «педагогическая свобода» может определяться в соответствии с уровнями, на которых она существует. Педагогическая свобода является составной частью работы отдельного учителя в классе. Множество образовательных реформ за последние годы касаются вопросов повышения профессионального мастерства каждого отдельно взятого учителя, когда главная забота заключается в обеспечении значительной степени свободы тем, кто должен понимать нужды каждого ребенка, но в то же время поднимать статус, а тем самым и привлекательность обучения. В то время, когда кажется более необходимым, чем когда-либо, привлечение в школу высоко компетентных индивидуумов. Как отмечает влиятельный отчет Карнеги по поводу статуса учителя, «если государство или местные власти выдвигают четкие цели перед учащимися, учителя, сотрудничая друг с другом, должны иметь право принимать решение на профессиональном уровне о том, как наилучшим способом эти цели могут быть достигнуты» (Carnegie, 1986, 57).

Но педагогическая свобода не ограничивается отдельно взятым учителем. На уровне школы она выражается в том, что может потребоваться специальное усилие по ограничению свободы учителей для обеспечения специфического характера школы, надежного и последовательного. Вместе с акцентом на учительский профессионализм, все более утверждается точка зрения, что эффективная школа характеризуется определением конкретного пути развития. Индивидуальный профиль школы, конечно, мог бы описывать ее внутреннюю организацию или внешний контекст, в котором она существует, но нас здесь интересует нечто иное: как две школы, которые по формальному признаку не отличаются друг от друга ни внешне, ни внутренне, фактически функционируют по-разному и добиваются разных результатов. Важным моментом, наряду с окружением, в котором школа функционирует, и ресурсами, которыми она обладает, является «культура школы, или, более конкретно, климат в ней, что представляется определяющим фактором в ее достижениях и недостатках» (Purkey & Smith, 83, 444).

Есть еще и третий уровень педагогической свободы: таковым является уровень объединения в систему нескольких школ по принципу сходства их характера, отличающего от других школ. Школы Монтессори, Вальдорфская школа, школы Соломона Шлехтера, и, в конце концов, когда будет сделано окончательное усилие по реализации подхода по различению школ, к таковым могут быть причислены католические или протестантские школы, которые существуют не сами по себе, а разделяют представление о том, как должна выполняться их миссия. Формальный и неформальный подход к разделению школ на системы может стать важной формой поддержки образовательного плюрализма. Общественные политики в некоторых странах (Австралия и Голландия тому яркий пример) выражают признание и ведут переговоры с этими промежуточными структурами.

Хотя согласно международному стандарту, все радуются свободе в области организации учебного процесса, «организационная власть» несет на себе юридическую ответственность за каждую школу. В этом смысле отдельные учителя не имеют должной «свободы преподавания», хотя, конечно, (как это случилось в Польше после падения коммунистического режима) двое или трое учителей могут начать создавать свою школу и сами стать «организационной силой» (см. примеры и обсуждение в Glenn, 1995). Многие из новых «чартерных» школ в США также были созданы учителями, получившими юридический статус, которые осуществляют контроль за своими школами в рамках уставов, разработанных штатом или другими органами власти (Finn, Manno & Vanourek, 2000).

Педагогическая свобода школы, в той степени, которая допускается законом и инструкциями, касается составления расписания, учебных планов и программ, структуры и методических подходов. Принцип, на основе которого происходит защита педагогической свободы, заключается в том, что реформировать и совершенствовать педагогические методы, принимать и навязывать «pedagogie d’etat» не должно быть прерогативой политических авторитетов (органов управления образованием), а скорее ответственностью тех, кто вовлечен в собственно образовательный процесс.

Продолжаемая исследовательская работа и экспериментирование с педагогическими методами, а также желание реформировать программу школы, а на самом деле отдельный урок, позволяет избежать устаревание образования. Гибкость и разнообразие программ и теорий обучения необходимы для того, чтобы обеспечить, на сколько возможно, индивидуальный подход к каждому учащемуся. Педагогическая свобода в этом смысле является фундаментальным условием для приспособления различных форм образования к прогрессу в области педагогических наук, к специфическим нуждам и возможностям учащихся. Это также необходимо для того, чтобы ответственность организационных структур и школьных советов по вопросам формирования школы с определенным профилем была реализована в полном объеме.

Так как каждая педагогическая ситуация уникальна, обязательный компонент – это наиболее неподходящая вещь в хорошем образовании. В то время, как центральное правительство отвечает за обеспечение школьного хозяйства, т.е. создание необходимых ресурсов, за планирование изменений в потребностях и нуждах, за гарантирование качества, непосредственные участники образовательного процесса должны взять на себя ответственность за обучение. Это означает, что их ответственность реализуется в определенных границах, что, тем не менее, позволяет школе заявлять о своем особом профиле, базируясь на собственном кредо (ethos).

Кредо школы, в том смысле, в котором мы употребляем это слово, – это набор идей (убеждений) об образовании, взаимоотношениях и значении жизни, которые лежат в основе деятельности школ. В других, может быть в большинстве школ, как кредо, так и отличительный характер просто отсутствуют, о них никто никогда не задумывается. Определение их деятельности «основано на бесконечных обсуждениях заинтересованными лицами и решении текущих проблем». Для учителей и администрации таких школ «ответственность означает преуспевать как можно лучше ради хороших показателей для статистики, которую ведут центральные органы управления. Это вовсе не означает достижение и осуществление деятельности на основе контрактов с отдельными учащимися, учителями и семьями» (Hill, Foster & Gendler, 1990, ix, 53). В них речь не идет о создании кредо как руководства к действию. Профиль школы, которая определила свое кредо, находит отражение в школьных учебных программах, в правилах поведения, и в описании задач, стоящих перед учителями и учащимися. Иными словами, заимствуя этическую терминологию, это определенная диспозиция для того, чтобы школа функционировала стабильно.

Определение профиля школы является не только важным с точки зрения качества школы для удовлетворения родительского желания (и права) на определенные формы обучения, но и имеет юридическое значение. Определенный профиль (caractere propre) французской негосударственной школы, существующей по контракту с правительством, имеет большое значение как результат принятия закона в 1977 году, который гласит, что «учителя обязаны уважать особый профиль школы» (Loi Gaumeur, статья 3). В Испании, Германии, Бельгии, США и Нидерландах, также как во Франции, создан специальный юридический орган, который прописывает особое положение о школе, в частности ее кадровую политику. Центральной темой рассмотрения является вопрос, насколько возможно определить конкретные критерии того, последовательно ли выполняет учитель миссию той школы, которая его наняла. Под этим подразумевается, что характер школы должен быть описан ясно и конкретно. Учитель может внести свой вклад в разработку кредо школы, но теоретически невозможно, чтобы было выражено недовольство особенным профилем школы, если он действительно был разработан в деталях и основан на реальной образовательной практике.

Существует соответствие между педагогическим проектом отдельно взятой школы и педагогическим проектом сети школ, в которую она входит, между индивидуальным школьным планом действий и стилем обучения в каждом классе, между вербальными и невербальными посылами, сделанными в адрес учащихся. Все это делает педагогическую свободу реальностью.

В практической организации того, что происходит в школе, в учебном плане, расписании, учебных ресурсах, поставленных задачах, методах оценивания, в уровне взаимоотношений между различными сторонами выражаются социальные и философские ценности и интересы. Учебные проекты и образовательные задачи не бесценны, они находят свое отражение в организации и функционировании школы все в большей мере в связи с тем, что образование уже не рассматривается как индивидуальный учебный процесс. Они являются социальным феноменом, частью общества, которое влияет на них и само подвержено их влиянию.

Принадлежность к сети школ должна служить гарантией против отхода от основной образовательной миссии, как часто случается со школами либо в результате правительственных требований, либо профессиональных норм, оказывающих влияние на учителей, либо из-за родительских требований, которые по каким-то причинам не разделяют взглядов школы. Эффективные школы хотя и внимательно относятся к проблемам учителей и родителей в каждом конкретном случае, тем не менее руководствуются долгосрочной программой, которая не может постоянно переделываться и обсуждаться.

В некоторых случаях, (зачастую в католических школах, но не всегда), высшим авторитетом, принимающим решение о религиозном профиле школы, является церковная иерархия. В протестантских школах, напротив, основные решения о развитии школы принимает самостоятельный совет учредителей. Школы могут добровольно присоединиться к ассоциации, которая действует на основе определенных стандартов и проводит периодическую аккредитацию силами персонала родственных школ.

Право школы быть особой, и, в соответствии с представлениями учредителей или сети школ, к которым она принадлежит, последовательной в достижении своих образовательных задач, иногда может противоречить праву учителя обучать в соответствии со своим профессионализмом и личными убеждениями.

Хорошая школа представляет собой осмысленное сообщество, которое может быть построено на четких философских или религиозных убеждениях, или же может быть полностью плюралистичным, или придерживаться нейтралитета, а иногда даже использовать полярные убеждения в образовательных целях.

Учитель участвует в таком сообществе как наемный служащий с определенным кругом обязанностей, описанных в контракте, а также как проводник, по крайней мере, в теории, специфической миссии и особого профиля школы.

Учитель в качестве проводника морально связан со своим контрактом, который не может быть детально прописан, но который очень важен для самого учителя, для школы и ее учредителей. Моральный контракт, в свою очередь, связывает и работодателя, т.к. в нем прописано признание профессиональной автономии и личного самосознания учителя. В обеих функциях, и как сотрудник, и как проводник, учитель может обращаться к специфическим правам, но в то же время должен выполнять то, что от него ожидается.

Учитель имеет широкий круг обязанностей, которые он должен выполнять в процессе осуществления обучения, но права его представляются весьма серьезными. Что касается частных школ, эти права, главным образом, соответствуют трудовому законодательству и трудовому соглашению, заключенному между учителем и руководством.

Насколько же позволена свобода в контексте свободы образования самому значимому посреднику в образовательном процессе — учителю? До какой же степени учитель может следовать своему собственному пониманию в процессе осуществления учебной программы?

Это больше касается академической свободы, чем просто права выражать свое мнение и решать, каким образом лучше преподавать. Свобода преподавания в начальной, средней или высшей школе, со свойственными каждой из них особенностями, сильно отличается от профессионального обучения, бизнес-курсов или политического тренинга. Являясь по сути дела заменителем родителей, учитель действует под бдительным оком совета учредителей или другого органа как носитель образовательных ценностей в школьной среде.

Эта ситуация во многом создает тон взаимоотношений между школьным управлением и учителем. Важно заметить, что она накладывает некоторые ограничения на свободу преподавания. Частично это происходит из-за специфической природы профессии, которая ставит своей целью личностное развитие ребенка. Учитель должен нести в себе, отчасти, образец человека с хорошим характером, с честными убеждениями, умного, но в процессе деятельности он не должен оказывать слишком большое воздействие на ум ребенка.

Здесь мы сталкиваемся с проблемой, которую трудно решить. «Различие между образованием и навязыванием понятий и знаний труднее всего определить» (Thiessen, 1993, 18), и мы не надеемся добавить многое к тому, что написано по этому поводу философами и психологами. И, тем не менее, трудно избежать этой проблемы и учителю, и школе, хотя она имеет разную значимость для каждого из них.

Правомочно, как юридически, так и с точки зрения морали, создавать школу на основе определенной педагогической идеи. На самом деле, как мы уже видели, школа, не имеющая четкого кредо и целей, которые в свою очередь заложены в основу педагогической деятельности, едва ли может быть эффективной. Для многих школ (для большинства негосударственных школ во многих странах) главной основой для кредо и целей является религия. Такие школы стремятся в рамках сообщества дать детям в качестве основы через содержание учебных программ и то, как они преподаются, через жизнь и традиции сообщества, которые являются показателем того, что является хорошей школой, определенную веру (Wynne & Ryan, 1996).

Является ли это «навязыванием» в значении незаконного манипулирования учениками с целью отучения их думать самостоятельно? Образование, основанное на вере, как любое светское образование, конечно, может к этому привести. Но любые церковные педагоги будут настаивать на том, что их цель – научить учащихся думать самостоятельно на основе определенных традиций, включая возможность ставить под сомнение и критиковать эти традиции.

Как указывает Тиссен (Thiessen), «родителей-христиан часто обвиняют в индоктринерстве, но это обвинение неправомочно, потому что проявление инициативы является неотъемлемой частью формирования Я. Либеральные родители тоже проявляют инициативу в посвящении своих детей в традиции либерального характера» (Thiessen, 1993, 128). Это касается и школ. Хотя школы имеют гораздо большую задачу, открывая детям и молодежи более широкий мир, чем это могут сделать родители, помогая им критически относиться к тому, во что они верят. Между тем некоторые представители теории образования заблуждаются, предполагая, что эта критичность может быть абсолютной, оказываясь в некотором вакууме своих прежних привязанностей. То, что Тиссен называет «нормальным рационализмом, что означает чувствительность к человеческой потребности иметь убеждения, между тем, в то же самое время, признает потребность в возможности критически относиться (сомневаться) в этих убеждениях. Нормальный рационализм, тяготеющий к рефлексивному, критическому и независимому мышлению существует в контексте «убежденного сообщества» (Thiessen, 1993, 237).

Общество обслуживается разнообразными сообществами, «маленькими отрядами», по словам Берка, внутри которых лояльность и убежденность могут формироваться, а моральные нормы могут усваиваться скорее через пример, а не через предписание. Именно поэтому «нам необходимо иметь разнообразные школы, каждая из которых начинается со своей собственной концепции настоящего мира, частного, но при этом, каждая предана построению нормального рационализма и автономии… Лучшей гарантией против индоктринерства является разнообразие учебных заведений» (Thiessen, 1993, 274).

Как мы уже видели, международные конвенции и законы, а также законы западных демократических стран признают ценность таких школ, признают, что они служат достижению общественной цели, предлагая общественное финансирование для них, признавая также эквивалентность их выпускных дипломов. В некоторых случаях они действительно считаются частью государственной системы.

В то же время, международные и национальные законы также настаивают на том, что государство имеет право планировать создание таких школ с целью защиты детей и защиты общественного порядка. Это усложняет проблему педагогической свободы.

Особая роль школы может также отражаться на трудностях, связанных со свободой учителей, которые призваны исполнять роль посредников для детей и молодежи. Право учителя на выражение собственных взглядов, например, лимитируется его обязанностью проявлять лояльность по отношению к школьному особому профилю. Свобода учредителей (спонсоров) выбирать свои образовательные программы накладывает ограничения как на посыл, так и на методы, которые учителя могут принести в класс. Например, учитель, который работает в школе Монтессори, отвечает за выполнение конкретных педагогических подходов, также как учитель в католической школе не имеет права критиковать католические доктрины или устои жизни.

Право учителя на выражение собственного мнения, таким образом, ограничивается педагогическим проектом, который школьное сообщество обозначило как свою цель. С другой стороны, являясь частью этого сообщества, учитель является больше, чем наемной силой, и школьное руководство обязано включать его в разработку программы школы, в то, как свобода образования будет находить свое отражение в реальной школьной жизни. Право на использование своего профессионализма заключается в том, что учителя частично несут ответственность за школу, в которой они совместно трудятся.

Как может система обучения, нацеленная на воспитание в учениках чувства ответственности, функционировать эффективно без установленных правил, которые отражают степень ответственности учителей? Другими словами, как могут учителя, у которых нет возможности пользоваться своей свободой через участие в принятии решений, связанных со школой, служить для своих учащихся моделью, отражающей ответственную свободу? Между тем, негосударственная школа, часто религиозного профиля или педагогического, имеет полное право настаивать на том, чтобы ее учителя придерживались этого профиля. Это дает возможность учителю делать свою работу профессионально, не противопоставляя ее школьной специализации.

Этот момент становится особенно важным, когда статусное различие между учителями частной и публичной школы стирается, как в случае с несколькими странами, где правительство дает школам денежные субсидии.

В школах, созданных государством, система отбора школьных учителей примерно одинакова: выбор делается из общего списка учителей, квалификация которых определяется правительством, как в случае с Италией, где учителя назначаются центральными органами, в Германии – региональными властями, в США – местными органами управления. Не так давно появилась тенденция, согласно которой во имя автономного школьного управления больше власти в вопросах кадровых назначений передается директору или совету учредителей.

Такого уровня решения принимаются на школьном уровне в заведениях, которые не находятся под контролем государства, что является механизмом защиты своей способности осуществлять особую образовательную миссию.

Даже в этом случае негосударственные школы не всегда абсолютно свободны в вопросе назначения своих учителей. Закон диктует некоторые условия, которым должны соответствовать потенциальные учителя или другие работники школы.

Право назначать кадры предлагает пользователям системы образования определенные гарантии соответствия образовательного проекта, которое совет учредителей ставит своей целью.

В некоторых странах (например, во Франции) зарплата выплачивается напрямую сотрудникам, как в частных школах, действующих по контрактам, так и в государственных школах. Тем не менее, остается спорным вопрос о том, ведет ли это к прямым юридическим взаимоотношениям между государством и сотрудниками школы. Выплата зарплат государством напрямую не означает, что оплачиваемые кадры наняты государством, но это означает, что государство несет обязательство иметь прямые отношения с учителями. Государство на самом деле дает зарплату от имени спонсоров или учредителей школы, но это не обязательно влияет на изменение юридических отношений между школьной администрацией и учителем, которого она принимает на работу.

Оплата труда учителей в частных школах в других странах (например, в США) выплачивается школой напрямую из своих средств. Только в нескольких странах (например, в Германии) частные школы должны платить заработную плату, которая, по крайней мере, равна зарплате некоего лица в соответствии с его квалификацией, если до этого он работал в государственной школе.

В ряде стран уровень заработной платы сотрудников определенной квалификации определяется непосредственно правительственными инструкциями в соответствии с уровнем и видом образования, несмотря на то, работают ли они в государственной школе или в частной, которую субсидирует государство. Все больше и больше, между тем, школьной администрации позволяется разрабатывать свою дифференцированную политику в области оплаты труда в соответствии со своим видением и приоритетами, согласуя ее с некоторыми общими направляющими, разработанными централизовано. В таком случае, школа должна разработать объективный стандарт, определяющий, на основе чего такая дифференцированная система применяется. В таком случае национальная политика в области оплаты труда применима только в государственных школах, но не является обязательной для всех школ, получающих финансовую помощь государства.

Спонсоры частных школ могут выдвинуть специфические требования к работникам школы, такие, как, например, документальное обоснование принадлежности к определенной религиозной миссии. Но это может противоречить закону, запрещающему религиозную дискриминацию в кадровой политике. Особо остро встает вопрос об уважении этических норм кадрами, имеющими отношение к религиозной миссии школы.

Учителя и другие сотрудники школы более склонны быть нанятыми в соответствии с правилами, существующими в государственной системе в зависимости от того, какую поддержку школе, где они работают, оказывает правительство, насколько она приближена к финансированию государственных школ. Преимущества включают в себя вопросы найма, назначения, отбора и продвижения по службе, а также насколько возможен перевод на административную работу, выходные дни, отпуск, основные обязанности и т. д. Обычно предлагается единая квалификационная система.

Статус служащего, находящегося на государственной службе, защищает частную жизнь сотрудников, происходящую за стенами школы, от обвинительных решений, принимаемых школой. Соответствуют ли этому юридические отношения между частной школой и ее сотрудниками? Для школы, учрежденной религиозной организацией со строгим моральным кодексом, например, сексуальное поведение учителя вне школы, если таковое получает огласку, может привести к увольнению из-за несоответствия поведения миссии школы. Во многих странах проходили дебаты по вопросу о том, в какой степени частная жизнь школьных работников может вести к санкциям или к увольнению. Наметилась тенденция, что это определяется лишь тем, насколько такое поведение влияет на взаимоотношения между учащимися и учителем. Частная жизнь работника школы может лишь тогда привести к санкциям, когда она влияет на учебные отношения или на школу.

Законодатели обычно пытаются сбалансированн о гарантировать природу школьного образовательного процесса и личного права сотрудников. Тем не менее, в каждом государстве, в зависимости от иерархии конституционных прав, законодательство решает эти вопросы по-своему. Попытками создать одинаковые правила и условия трудоустройства как для учителей государственных, так и частных школ, можно нанести вред особому предназначению последних. Должны быть созданы возможности, если необходимо в результате консультаций с совместным комитетом работодателей и работников, для разработки дополнительных правил для частных школ, которые соответствуют социальному законодательству и не идут вразрез с общеустановленными законами для всех школ. Должны быть разработаны особые положения о специфической несовместимости и других проблемах в свете характерной особенности школьного образовательного проекта, которые выполняются как школьным организационным советом, так и ее сотрудниками.

Границы между частным и государственным законодательством становятся все более размытыми. Авторитетные голоса во многих странах спорят в защиту отмены национальных положений о кадровом составе школы, а различие между общепринятой и контрактной юридической позицией становится столь незначительным, что ставится вопрос о прекращении действия особого статуса общественного гражданского служащего как возможной стратегической линии.

Так называемый «процесс включения в общественный закон» частных учебных заведений, принимая во внимание их вклад в общее дело (они обеспечивают обязательное образование и подменяют собой государственную систему) дает определение подобной школе, как школе, которая обеспечивает функциональные общественные влекущие за собой определенные юридические последствия (такие как, создание определенной профессиональной специализации, доступ к высшему образованию и др.), если образование, предлагаемое ими, является общественно полезным. Некоторые исследования указывают на то, что образование, даваемое в этих школах, часто бывает более эффективным с точки зрения денежных затрат, чем в государственных школах.

Когда правила, существующие строго для государственных школ, стали с небольшими вариациями применяться к частным учебным заведениям, появилась тенденция в практике законодателей оставлять достаточное пространство для кадровой политики, как в официальных, так и в неофициальных учреждениях.

Во многих странах, статус сотрудников в негосударственных учреждениях становится более «государственно ориентированным», в то время как официальный статус «приобретает больше свободы». Этот сдвиг в компетенциях касательно политики трудоустройства означает, что правительство предлагает только рамочные условия и контроль за ними, а не разрабатывает детальные положения.

Такая «эмансипация» школ может привести к большему равенству между государственными и частными школами. Между тем в разных странах существует разная степень централизации и влияния правительства на управление кадрами. Те, кто составляют на Западе законы, ищут пути, как добиться баланса между справедливой централизованной образовательной политикой, которая имеет дело с большой оппозицией, даже если она проявляется всего лишь в форме некой интеллектуальной реакции, и идеей полной передачи центральной власти на уровень школы.

Требование качества формирует кадровую политику. Законодатели и руководство по праву сделали этот вопрос приоритетным. По этой теме написано много книг. Обеспечение качества работы школы стало пунктом номер один на образовательной повестке дня.

Качество образовательного учреждения определяется, прежде всего, качеством кадрового состава. В связи с тенденцией предоставить школе относительную автономию, кадровая политика все больше попадает под контроль администрации самих учреждений. Такого рода точка зрения должна быть отражена в образовательных реформах и в новом статусе общественных служащих в тех странах, где учителя (включая учителей частных школ, субсидируемых государством) имеют должный статус.

Управление качеством является частью мониторинга в вопросе выполнения законодательства в области финансирования и создания эффективных условий, которые требуются от учебных заведений. При этом авторитет школьной администрации не уменьшает контролирующую функцию правительства, как это зафиксировано в законе. Ясно, что те, кто разрабатывают законы, стремятся, чтобы сфера, подконтрольная правительству, включала в себя больше, чем мониторинг выполнения административных формальностей и бюджетных распределений, т.к. кадровая политика не может быть полностью делом администрации отдельного учебного заведения.

Использование общих принципов юстиции в кадровой политике также подпадает под контроль властей. Действительно, кадровая политика напрямую связана с условиями трудоустройства многих работников учебного заведения, которым требуется ясность и определенность относительно своего юридического положения.

Естественно, что в государственных школах и в тех, которых финансирует правительство, контроль правительства за кадровыми процедурами и контроль качества более значителен. Но это не означает, что учителя в школах, которые не получают государственных субсидий, лишены защиты от произвола своих работодателей. Они, конечно, защищены общим трудовым законодательством, хотя необходимо отметить, что в большинстве стран исключение, касающееся запрета дискриминации на религиозной основе, разработано для школ, стремящихся защитить свою церковную направленность.

Одним из последствий того, что негосударственные заведения становятся объектом государственного права, является то, что не остается никакого сомнения в том, что в кадровых вопросах общие принципы юстиции распространяются на них, включая общие принципы чистого администрирования. Понятно, что в это включается соблюдение принципа надлежащей осторожности (включая обязательное обоснование решений и принцип равенства), запрет отрицания власти, принцип пропорциональности и принцип юридической защиты, которые идут рядом с принципом конфиденциальности.

Как мы видим, законодатели и другие лица, делающие политику, начали думать об образовании по-новому: меньше как о производстве стандартизированного продукта обычным способом посредством бюрократических процедур, а больше, как о разноплановом процессе, отвечающем неопределенному разнообразию взаимодействий между учениками и теми, кто их учит. Можно выразить это другими словами: образование начинает оцениваться как функция гражданского общества («третий сектор» или «посреднические структуры») во всем своем многообразии, а не в административной рациональности (Osborne & Gaebler, 1992). Этот новый подход к пониманию образования сопровождается признанием того, что невозможным становится «сохранение государственной монополии на новые поколения и поддержку ценностей» (Berger & Neuhaus, 1996, 190).

В обществах с плюралистическими взглядами такой сектор, который неизбежно связан с трансмиссией ценностей и взглядов на мир, как обучение, не должен действовать в монопольной манере через запреты (как на Кубе и во Вьетнаме) или через ослабление конкуренции путем отказа в финансировании негосударственных школ. Ни одна модель обучения не может одинаково подходить всем учащимся.

Задача государства не ограничивается обеспечением финансовых ресурсов организаторам образования и разработкой рамок бюджетной ответственности. Правительство может стремиться к продвижению через систему образования своих социальных задач, хотя следует заметить, что такие усилия должны аккуратно сочетаться с правом частных школ на представление своим ученикам другого, альтернативного, взгляда на мир. Например, ясно, что правительство (в Испании, Швеции и др. странах) может требовать, чтобы все школы обучали, признавая человеческие права, включая право женщин на работу и гражданство, но не вполне ясно, что это положение также подразумевает, что религиозно-консервативные школы могут учить, чтобы женщина стремилась только лишь к тому, чтобы выполнить свою высшую функцию – материнство. В этом случае мы имеем дело с различием между сформированным правилом экономической и гражданской жизни, с одной стороны, и личным выбором, с другой. Вероятно, что это не является делом государства требовать от школы формирования своих приоритетов.

Усилия по использованию системы образования для решения вопросов социального неравенства является другим примером государственной политики, которая вынуждает даже частные школы работать над пропагандой социальных задач, даже в тех случаях, когда нет финансирования, как в США. Там правительство или суд могут вмешаться в случае расовой дискриминации при принятии на работу.

В Голландии проведенный анализ различных политических инструментов, используемых правительством, вскрыл, что только за последнее время государственная заинтересованность в системе образования привела к активной политике, которая касается переструктурирования и перепрограммирования образования. Ранее государство заботилось о том, чтобы создать возможности для всех граждан получать пользу от обучения, теперь сами школьные управленцы смогут претворять в жизнь реформу. Похожая эволюция происходила и в других странах.

Государственные субсидии для частных школ усиливают напряжение между правом на образование, в смысле ответственности государства за существование адекватной и полноценной школьной системы, и свободой образования. Это требование проистекает из принципа равенства, а также из принципа свободы. В конце концов, принцип равенства не доказывается адекватно тому, что все дети, из какой бы семьи они не происходили, имеют равный шанс на посещение хорошей или плохой школы, ни в одной стране в настоящее время не могут приблизиться к этой цели. Нет, как подмечает Риболзи (Ribilzi), равенство требует, чтобы все дети получали адекватное образование, а это в свою очередь ведет к тому, чтобы плохие школы были закрыты, если у них нет возможности исправиться (1996, 34). Мы не можем полагаться в этом вопросе только на рынок, равно, как мы не можем допустить тот вред, который будет нанесен многим детям, если школы останутся без государственного контроля.

Если негосударственные школы получают финансовую поддержку от государства без каких-либо условий, то они могут быть склонны к тому, что их религиозные и философские цели будут преобладать над общественными интересами, за которые они тоже несут ответственность. Но также недопустимо, чтобы государство выдавало гранты на условиях, что школа будет защищать общественные интересы, что в свою очередь будет препятствовать реализации ее религиозных или философских целей. Решение этой проблемы лежит где-то посередине, и правительство должно найти путь к ее решению. Каковы же критерии для сбалансированного решения?

И насколько глубоко должен принцип единства проникать в управление школами? Означает ли это, что все школы должны иметь одинаковые характеристики, одинаковый режим, те же ожидания от учителей, или возможно наличие различных вариаций в средствах, используемых разными школами, и даже целях, поставленных пред школой сверх некоего общего минимума, обязательного для всех школ?

Наше исследование не ставит своей целью дать определенные ответы на эти вопросы, на самом деле, найти такие ответы, означало бы отклониться от нашей цели. Наша цель – показать различные пути решения проблем на примере двух десятков стран, которые с этим столкнулись.

Большинство обеспечивает ответственность посредством следующих комбинирований.

  • Предписание набора предметов для изучения и количества часов на них на каждом этапе образовательной программы как в частных школах, финансируемых государством, так и в государственных школах.
  • Поддержка национальной или региональной системы школьного инспектирования.
  • Администрирование, прямо или косвенно, системы экзаменов в конце получения среднего образования, это имеет большое значение для будущего учащихся.

В большинстве случаев государство не делает попытки усилить свою ответственность через следующее.

  • Использование стандартизированных тестов для определения успешности каждой школы и составления списка приоритетных школ (хотя в Англии и в США это делается).
  • Предписание учебников, учебных материалов и методов обучения.

В разных странах по-разному решается вопрос о том, являются ли требования при переходе из класса в класс и в период окончания школы централизованными или определяются школой.

Большинство этих стран делают следующее.

  • Финансируют образование на национальном или региональном уровне таким образом, чтобы уменьшить возможность неравноправного распределения средств на основе адекватного уважения различных сообществ, но могут также сократить принятие решений на местном уровне.
  • Обеспечивают дополнительное финансирование, чтобы ответить на запросы учащихся, которые нуждаются в более интенсивных образовательных услугах, часто через определение отдельных школ или группы школ, которым требуется поддержка другого уровня.

 

Автономия школ в разных странах реализуется по-разному. В большинстве стран на национальном или региональном уровне разрабатываются стандарты по определению квалификации учителей, установлению оплаты труда и обеспечению условий работы. Эти стандарты применимы также и к частным школам.

Одна из наиболее значительных характеристик, отличающих национальную политику, базируется на решении вопроса о том, в какой степени решение о принятии на работу принимается на школьном уровне. Этот вопрос является решающей проблемой для тех школ, которые заявляют о своем особом профиле.

Во многих странах предъявляют требование, чтобы спонсоры, совет или сотрудники школы разрабатывали образовательную программу и механизмы контроля. В контексте автономии это является показателем ответственности.

Обеспечение финансирования школ в большинстве этих стран отличается от государственной системы в том, что касается религиозной и педагогической основы. Это позволяет поддерживать философское разнообразие школ, а также степень принятия решений на школьном уровне в то время, как учебные программы приводятся в соответствие.

Несомненно, правительства этих стран на национальном или (как в Германии, Австралии, Канаде или США) региональном уровне устанавливают правила, касающиеся доступа к образованию, обязательного (минимума) содержания, (минимальных) целей и сроков, признания образования, финансирования и других организационных моментов. Основанием служат международные нормы и их интерпретация, например, разработанная Европейским Судом по правам человека. Ограничение, которое этот Суд накладывает на ответственность государства, касается того, что государство не может влиять на сущность права на образование, а также не может быть непоследовательным в реализации других прав, прописанных Европейским Договором о правах человека и основных свободах.

Подобным образом Верховный Суд США добавляет к тому, что «ребенок не является собственностью государства», следующее:

власть государства распространяется на регулирование деятельности всех школ, инспектирование, управление, аттестацию школ, учителей и учащихся. Государство требует, чтобы все дети, достигшие определенного возраста, ходили в школу, чтобы учителя соответствовали определенным моральным и патриотическим устоям, чтобы учебные программы включали определенные предметы, необходимые для воспитания гражданских чувств, и чтобы не преподавались предметы, которые могут нанести вред общественному благополучию [Pierce v. Society of Sister (268 U.S.510 (1925)].

Ни Европейский Договор о правах человека и фундаментальных свободах, ни европейские или американский суды не заявляют о том, кто должен разрабатывать государственные правила, или какова граница педагогической свободы, которую надо охранять. Последняя жизненно важна как аспект образовательной свободы и для гарантии права создавать образовательное учреждение, отличающееся от государственного.

Изучая вопросы образовательной свободы, автономии и ответственности в более чем двадцати странах, мы пришли к пониманию, в какой степени различные образовательные системы действительно защищают педагогическую свободу частных школ и государственных школ. Одно из открытий, повторяющееся раз за разом, заключается в том, что различие между государственной и негосударственной, публичной и частной школой становится все более размытым. В Италии, например, закон, действующий с марта 2000 года, признает, что негосударственные школы могут обеспечивать часть публичных образовательных услуг. В то же самое время, разработаны различные меры, позволяющие укрепить автономию государственных школ.

Конечно, для тех, кто работает в государственной школе, определенный дискомфорт будет вызван тем, что они должны продумывать определенную образовательную программу и определять особые методические задачи, в то время, как прежде они всегда диктовались сверху. Еще больший дискомфорт вызван тем, что они становятся подотчетны родителям. Но в этом есть свои несомненные преимущества для улучшения профессионального статуса как результата развития автономии, что несет с собой новые обязанности и нагрузку (Scaglioso, 1996, 69).

Для тех, кто работает в негосударственных школах, официальное признание и публичное финансирование похоже приводят к различного рода отчетностям с обязанностью вести документацию деятельности и обоснования принятых решений. Более тесные отношения с правительством, будучи основанными на признании факта, что негосударственная школа приносит общественную пользу, могут привести к «непонятному включению» (Glenn,2000).

Вопрос о педагогической свободе комплексный. Он еще более усложняется тем фактом, что во многих случаях работники образования не пользуются преимуществами свободы, которой они на самом деле наделены. Отсутствие воображения, чрезмерная привязанность к профессиональным нормам, подвластность модным течениям, стремление выходить на более широкую, чем возможно, потенциальную клиентуру – все это может снижать уникальность, а вместе с тем и эффективность школы. Может таить в себе скрытую, а значит более опасную угрозу для профессионального кредо и предназначения школы, чем любое количество официальных инструкций (Glenn, 2000). Но эти вопросы находятся за пределами нашего исследования.

 

Заключительные выводы

Как говорит Жан Риверо (Jean Rivero), «свобода в образовании – это самая нелюбимая свобода среди всех форм права на самовыражение» (Rivero, 1984, 85). Причины этого ясны. В современном обществе государство играет только поддерживающую роль как в искусстве, так и в средствах массовой информации. Оно обладает небольшими возможностями по осуществлению контроля слова или добровольных объединений, но при этом оно обязано выступать гарантом в обеспечении школьной системы. С середины ХIХ века, а иногда даже раньше, государство в большинстве стран западной демократии было тесно связано с системой образования, но было непросто определить, в чем заключается соответствующая роль государства в той сфере жизни, которая оказывает влияние на формирование ценностей и мировоззрения. Должно ли государство заниматься формированием своих граждан или это будет противоречить принципам демократии? В конце концов, попытки воспитать «нового советского человека» через школьную систему строились во имя демократии, социальной справедливости, мира и других значимых целей. Но при этом абсолютно отрицалось человеческое достоинство, которое зависит от свободы ума и тела.

Нелегко также определить, как государство должно относиться к множеству образовательных инициатив, выдвигаемых гражданским обществом, или к пожеланиям родителей.

Эти вопросы не праздные: они во многих государствах стали причиной многих политических конфликтов.

В некоторых странах, как основная, действует теория о том, что компонент школьного образования, обеспечиваемый государством, должен рассматриваться как дополнение к обучению, осуществляемому гражданским обществом, т.е. церковными учреждениями или частными лицами, которые обеспечивают выполнение стандартов, установленных государством (De Groof, 1985). Что касается других областей гуманитарных услуг, предполагается, что Государство несет ответственность за ответ на все возрастающие с течением времени потребности институтов гражданского общества, включая семью, религиозные и гражданские организации. Основная способность государства создавать ресурсы, делает его непревзойденным конкурентом. Благодаря ей было уничтожено множество школ, которые родились на независимой от государства основе, были и другие школы, и сети школ, которые прошли испытание временем, они рассматриваются как бесценный вклад в развитие образования.

Эти негосударственные школы часто находились под влиянием законов и стандартов, установленных государством с целью обеспечения общего направления развития образования. Школы, которые хотели обеспечить должные достижения, например, заверить родителей в том, что их дети станут образованными, сталкивались с трудностями, связанными с приведением своих программ в соответствие с программами государственных школ, и часто с приемом на работу тех кадров, которые привыкли к установленным государством стандартам и прошли подготовку в государственных учреждениях.

Стараясь обеспечить услуги, востребованные обществом, многие негосударственные школы просили о бюджетном финансировании, другие создавались с пониманием, что такое финансирование будет выделено. Зачастую они оказывались в положении, когда были вынуждены обеспечивать государственные требования в вопросах, связанных с приемом или отчислением учащихся, с кадровыми вопросами, с управлением финансами и т.д., пока они не становились подобными государственным школам во всех отношениях. Многие негосударственные школы могут быть определены как школы, обеспечивающие функционально-общественные услуги, и, таким образом, по крайней мере, с точки зрения перспективы некоторых юридических систем, становятся «государственными органами» (Malherbe, 2000, 57-68), а возможно, по крайней мере, в случае с государствами-членами Европейского Союза, субъектами Общинного закона (Community law) (Skouris, 1989, 25f).

Очевидная аномалия, связанная с негосударственными школами, которые обеспечивают государственное образование, поднимает ряд интересных вопросов: требование равноправия, степень возможности выбора школы, ограничения в возможности выражать собственное мнение, до какой степени школы могут принимать политику, которая защищает их религиозную направленность, и т.д. Несмотря на то, что во многих отношениях западные демократии очень похожи, в решении подобных проблем существует много разных вариаций, если они вообще решаются в контексте закона.

В последнее время анализу подвергалась роль законодателей или политиков. Действующие законы опираются на комплекс правил, практических рассмотрений и принципов; закон не лишен ценностей и не нейтрален, он отражает политические, социальные и моральные ценности, формирующие общество, которые оно старается реализовать. Особенно это касается законов, управляющих предприятием, ценностей и понимания человеческой жизни, а также того, как образование связано с детьми и молодежью.

Право на образовательную свободу указывает и зависит от принципа свободы, неотъемлемой ценности демократии, важного условия для развития мужчин и женщин, способных поддерживать свободное и демократическое общество. Свобода остается пустым принципом до тех пор, пока не получает институционное выражение. Токвивилле (Tocqueville) написал: «Без местных институтов нация может дать себе свободное правление, но она не получит дух свободы». И еще: «Как может сохраниться свобода в большом, если ею не научились пользоваться в малом?» (1988, 63, 96).

Образовательная свобода является одним из путей, посредством которого общество обеспечивает себя местными институтами, созданными для того, чтобы выполнять обещания, данные обычным гражданам, особенно родителям. Она также организует общественное пространство для создания институтов, где дети могут получать воспитание, основанное на соответствующем мировоззрении, которое свойственно плюралистическому обществу и которое ни одно демократическое правительство не смогло бы и не должно, навязывать.

Упражняясь в праве быть разными, негосударственные и государственные школы с настоящей автономией обеспечивают возможность на местном уровне применять другие существенные права: свободу совести, свободу вероисповедания, свободу объединений и свободу слова. Различие в обеспечении школ, таким образом, является ответом на растущее многообразие культурных, мировоззренческих и образовательных потребностей в свободном обществе, отдавая должное общественному плюрализму.

Одна из причин, почему образовательная свобода не является «очевидной» свободой, как другие фундаментальные права, заключается в том, что большинство негосударственных школ основано на вере и связано с религиозными институтами и организациями. В большинстве стран, включенных в наше исследование, как должное принимается то, что образование включает обмен убеждениями и ценностями, базирующимися на религиозном и философском фундаменте. Представители светской элиты, обладающие существенным влиянием на публичную политику, обычно отрицательно относятся к влиянию традиционной религии. Как мы видели в разделе, в котором описаны исторические корни этих конфликтов, существует постоянное искушение сделать само Государство основной идеологией, которая будет внедряться через государственные школы. Образовательная свобода представляет собой угрозу для таких проектов.

Образовательная свобода не заключается в простом разрешении или поддержке альтернативных школ; она распространяется на функционирование и влияние государственных школ в том числе. Во многих странах для законодателей и политиков стало очевидным, что неизбежное распространение ценностей через государственные школы ведет к тому, что родители, дети которых должны эти ценности усваивать, будут вовлечены в принятие решений об учебных программах и процессе обучения. Тот факт, что родители не выбирают государственную школу, которую посещают их дети (в отличие от родителей, дети которых ходят в частную школу), все больше взывает к необходимости участвовать в обсуждении того, чему и как учит школа.

В некоторых странах защита независимого сектора в образовании напрямую связана с официальными политическими вопросами. Социалистическая концепция образовательных прав исторически рассматривается как весьма враждебная плюрализму; она провозглашает, что многообразие и свободы должны быть реализованы внутри школ, а не среди школ. Выбор осуществляется между единообразием и нейтральностью, «единой и светской» контролируемой правительством государственной системой, с одной стороны, и внешним плюрализмом, позволяющим родительский выбор, базирующийся на многообразной системе, которая вдохновляется главным образом религией. Этот последний фактор вызывает много подозрений в определенных кругах политической элиты.

В значительной степени этот постоянный спор приводит к разногласиям по поводу определения «публичного образования». Из-за услуг, которые негосударственные школы оказывают обществу, за которые государство обычно предоставляет финансовую поддержку, негосударственные школы моли бы считаться частью общественной (неофициальной) образовательной системы, действующей в интересах общества. И это не просто случай, когда эти школы заполняют лакуны (пустоты) в государственной школьной системе. В целом, «признанные» школы исполняют общественную функцию и должны быть названы, как уже говорилось, например, «общественным коммунальным хозяйством», или, выражаясь юридическим языком, – «общественной службой».

Разные страны проводят границы «общественного образования» по-разному. Множество католических школ в Англии и в Онтарио являются частью «общественной» системы, в то время как в Голландии или Бельгии, несмотря на то, что они полностью получают финансирование от государства, считаются «частными». А как же «charter schools» в США, инициированные частными лицами, функционирующие на частной основе, и все же считающиеся общественными, хотя и подчиняющимися юридическим нормам для частных школ? С другой стороны, школы, которые отвечают родительским запросам на образование с религиозным уклоном, определенно являются частными и не могут получать статус чартерной школы («charter school»). Государственное законодательство по вопросам чартерных школ разрешает работникам образования и родителям действовать сообща по созданию любого типа школы, но только не религиозной!

Когда между различными основными политическими группировками существует долгосрочный консенсус по вопросам родительского выбора типа школы, как в некоторых европейских странах, можно ожидать получение поддержки для негосударственных школ. В ряде таких стран, как Дания, это приводит к полному признанию образовательного многообразия и положительному отношению к различным типам педагогических инициатив (и в определенной степени к вопросам самоуправления в школах), а также к большему однообразию и централизованному управлению, главным образом там, где превалирует католическая церковь. Дания является хорошим примером того, как «нейтралитет» может стать стимулом для позитивной и равноправной поддержки различных педагогических идей.

В определенной степени, существование негосударственных школ в ряде стран внесло значительный вклад в процесс либерализации образовательной политики, в развитие образовательных инноваций и экспериментов, хотя это в значительной степени и зависит от возможностей государственного финансирования. Чем больше независимые школы вынуждены бороться за выживание, тем больше возникают вопросы качества, а обновление образования находится под давлением.

Доклады стран, включенные в Том 1 «Поиска нужного баланса» предлагают опровержение предположения о том, что негосударственные школы всегда пользуются независимостью от внешнего контроля, а потому могут обеспечить образование более высокого качества, чем в государственных школах, в большей степени экспериментируя и вводя инновации. Действительность такова: очень часто негосударственные школы являются частью иерархичной бюрократической системы образования, которая относится к ним примерно также, как и к соответствующим государственным школам.

В некоторых странах (например, в Австрии, Бельгии, Франции, Голландии, Испании, Португалии) законодательство в области образования отражает политические споры, которые продолжаются на протяжении десятилетий. В результате компромиссов, достигнутых чрезвычайно болезненно, законодательная рамка становится жесткой, негибкой и детализированной как для частных, так и для государственных школ. Между тем, в 90-х годах в этих странах возникла тенденция отказаться от централизованного контроля, как более ненужного и бесполезного. Эта тенденция привела к всеобщему движению децентрализации, к передаче полномочий по принятию решений на уровень местных образовательных учреждений или сообществ. Существует нарастающая вера в то, что собственный школьный контекст, ее предназначение и культура, способность к самоорганизации и самоконтролю являются важными критериями, указывающими на качество школы (Standaert, 2001, 115).

Несмотря на эту тенденцию, большинство западных образовательных систем имеют сильную привязанность к традициям, а также веру в необходимость централизованного регулирования качества того, что учащиеся изучают в школе.

В то время, как разработка стандартов остается заботой государства, намечается четкая тенденция предоставления отдельным школам, включая в некоторой степени и государственные школы, права решать кадровые вопросы. Это значительное движение к образовательной свободе, хотя действительная возможность осуществления выбора может быть только тогда, когда школы устанавливают и поддерживают профильность на основе выбора, сделанного учителями и другими сотрудниками школы.

Конкурентоспособность должна теоретически продвигаться за счет солидного негосударственного сектора, но наш обзор состояния дел в вышеназванных странах не позволяет сделать единый вывод о том, насколько разнообразие школ существует в жизни. Например, конфессиональные, но добровольно финансируемые школы в Англии и Уэльсе, не очень сильно отличаются от не конфессиональных школ, действующих под контролем местного управления образования (Arthur, 1995).

Как показывает недавний анализ, существует два пути, как негосударственным школам без ресурсов и власти государства быть успешными. Один заключается в обслуживании исключительной клиентуры, а именно, прием в школу детей из богатых семей, не рассчитывая на государственное финансирование. Другой заключается в разработке высоко качественной образовательной программы с четким фокусом на ценности. Школы первого типа будут существовать всегда, они взывают к родителям, которые в первую очередь заботятся о социальной эксклюзивности. Но важно отметить, что подавляющее большинство негосударственных школ в странах, которые мы изучали, не занимается социальным отбором, а стремится выделиться тем, что они предлагают с точки зрения образования.

Для родителей важно, что их дети учатся в таком учебном заведении, которое обеспечивает аттестат (диплом), признанный государством. Для родителей также важно не платить (или платить немного) за школу. Негосударственные школы должны принимать национальные образцы управления и контроля качества, а часто и некоторые элементы государственной учебной программы в обмен на признаваемые дипломы и субсидирование. Это может привести в дальнейшем к ослаблению педагогической свободы и даже к утрате своего особого предназначения. Основной элемент в негосударственных школах, тем не менее, сохраняется в виде особого педагогического подхода и философских и этических целей, которые носят особый образовательный характер.

Защищая религиозные, философские и идеологические цели, независимые школы разделяют цели, похожие на цели государственных школ, которые касаются современного плюралистического общества и многообразия мнений. Даже если правила приема основываются на церковной принадлежности учащихся, школа может нести ответственность за отказ в приеме и обязана информировать родителей о процедурах приема, обосновывая всякий раз принятое решение. Церковные школы обычно открыты для более широкой публики и не ограничиваются верующим сообществом, если образовательная философия школы принимается. Так, школы в Ирландии принимают детей, принадлежащих к разной вере, разрешая не посещать уроки по религии.

Ключевым вопросом остается проблема, как сочетать выбор, предоставленный родителям, и образовательную свободу с принципом равных возможностей. Полученные данные о том, кого обслуживают негосударственные школы, не дают полноценной картины. Очевидно, что представители любого социального класса могут быть как в государственных школах, так и в частных. Некоторые исследования показывают, что частные школы в Соединенных Штатах более интегрированы по расовому признаку, чем государственные школы (Greene, 1998); другие исследования говорят об обратном. Одним из характерных показателей школы является то, может ли школа, пользуясь государственным финансированием, принимать детей из малообеспеченных семей, или она вынуждена требовать оплату для того, чтобы обеспечить обучение. Объективное распределение системы финансовых средств, которое основано на качественных показателях и том, как государственные и негосударственные школы добиваются требуемого качества, может рассматриваться как соответствующий механизм предоставления равных образовательных возможностей.

Интересное наблюдение было сделано в многонациональном демократическом обществе: «В спорах о частных школах в Южной Африке превалировали вопросы о расах и изоляции. Парадоксально, но частные школы выступали за совместное образование для представителей различных рас (Squelch, 1997).

Странным образом, но в различных демократических системах, где разделяются одни и те же принципы, образовательная свобода реализуется по-разному. Объясняется это тем, что у каждой из этих стран было разное историческое развитие.

В централизованном якобинском государстве тщательный централизованный контроль имел юридическую основу: принцип, заключающийся в том, что государство должно придерживаться идеологического и религиозного нейтралитета, единства нации и единства административной службы. Такой контроль представляется существенным условием, необходимым для того, чтобы гарантировать равенство образовательных возможностей, а, следовательно, одинаковые процедуры, школьные структуры, содержание учебных программ. Такая модель видна и понятна, ее исторические корни находятся во Франции, Испании, Швеции, Италии.

Вторая модель, о которой говорит Ниве (Neave), – «это модель централизованного государства и многообразия инициатив». Государство имеет очень строгий контроль над образовательными структурами, над обязательной учебной программой и условиями, в которых происходит становление учительской профессии, но при этом допускает наличие образовательных сетей, отличающихся от своей. Этим сетям или отдельным школам принадлежит право принимать на работу учителей, принимать решения по поводу содержания учебных программ, и это характерная черта данной модели. Она отражает социальный плюрализм и может являться отражением различных этнических и религиозных групп. Это характерно для Бельгии, Голландии, Германии и Ирландии.

Третья модель, «неинтервенционистское, фасилитирующее государство», часто ассоциируется с децентрализованной образовательной политикой Великобритании и США, которая отражает исторические споры, касающиеся баланса между центральной и местной властью. В этом случае образование должно управляться, главным образом, местной властью, а роль государства минимизирована до предписания минимальных условий. «Ожидается, что образование будет выражать местную демократию, а, следовательно, не являть собой унифицированную интерпретацию национального своеобразия» (Neave, 1995). Это та система, которую Токвивилле (Tocqueville) описал в Соединенных Штатах в 30-е годы ХIХ столетия следующим образом: «Организация школы обязательна, но городские власти возводят ее, платят за нее, контролируют ее». А в результате «никто не может себе представить, сколько полезного делает такой суверенитет для каждого штата. В этих небольших обществах, не заботящихся о вопросах обороны или увеличения власти, вся сила общества и все индивидуальные усилия направлены на внутреннее совершенство» (Tocqueville, 1988, 68, 161).

Но эти модели не очень хорошо себя чувствуют в условиях перемен. В Англии и Уэльсе есть национальная учебная программа и соответствующие экзамены, в то время, как в Америке штаты конкурируют между собой в наложении все более и более требовательных стандартов на местные органы управления школами. С другой стороны, некоторые из наиболее централизованных систем активно ищут путь, чтобы переложить побольше власти на школьный уровень.

Несмотря на все это различие, если сравнивать государственное образование, то решение, принятое на уровне школы, в общем, – гораздо более частое явление в частных, а не государственных школах, независимо от того, в какой стране и на каком этапе образования происходит (Wielemans, 2000, 25).

Хотя в различных странах используются разные подходы к управлению всей системой образования, включая управление негосударственными школами, есть ряд общих черт, которые следует отметить. Это свобода создавать и управлять школой (несмотря на существующие инструкции, касающиеся других аспектов) без вторжения в вопросы мировоззрения (часто религии). Существует право родителей осуществлять свободный выбор школы, которая более или менее отвечает установленным стандартам качества. Еще одной общей чертой является философский нейтралитет государственных школ. Наиболее заметные различия наблюдаются на уровне государственной поддержки частных школ, которые признаны полезными для общества.

Эта политика заслуживает того, чтобы быть признанной как «международные конституционные принципы» (Leenknegt, 1997) и дополнение к «общим традициям западной демократической культуры», на которые ссылается Договор Евросоюза и Договор Nice. Как заметил сегодняшний председатель Европейского Суда по правам человека в своем анализе Права на образование и Права родителей, значение права на образование едва ли может быть преувеличено. Но следует отметить, что потребовалось три года (1949-1952), чтобы достичь соглашения, указанного в статье 2 Второго Протокола Конвенции по защите прав человека и основных свобод. «Факт остается фактом, что определение точного объема образовательных гарантий не способствует усилению безопасности между странами» (Wildhaber, 1993, 551).

Остается надеяться, что в будущем демократические страны сочтут не такой большой трудностью принять принцип плюрализма в образовании как на внутреннем, так и на международном уровне.

Статья использована МАРХО с разрешения организации Международная ассоциация христианских школ (Association of Christian Schools International, USA). Желающие использовать эту информацию в других контекстах должны указать имя автора и МАХШ.