Различные измерения в управлении классом

В общем и целом, дисциплина в христианских школах всегда была заметно лучше, чем в государственных учебных заведениях. Разумеется, по большей части это является результатом различий в контингенте школьников и степени поддержки со стороны родителей. Однажды пожилая учительница, всю свою жизнь до пенсии проработавшая в государственной школе, была приглашена на месяц для замены одного из педагогов христианской школы. В конце своего первого рабочего дня она воскликнула в изумлении: «Не могу поверить: я говорила им, что делать, – и они все в точности выполняли!» Начиная работать в христианских учебных заведениях, большинство учителей бывает приятно удивлено тем, как мало усилий приходится прилагать для управления классом. Возможность  сосредоточиться на преподавании вместо беспокойства о дисциплине всегда являлась одним из огромных преимуществ работы в христианской школе. Однако наблюдающаяся в последние годы тенденция к изменению ученического контингента и повышение ожиданий родителей приводит к тому, что управление классом становится все более трудной задачей. 

Педагогам приходится применять упреждающие меры: они ведь должны быть уверенными, что обладают всеми средствами, необходимыми для эффективного поддержания дисциплины. Учителя  интуитивно знают, что для того, чтобы обучение проходило успешно, в классе должен быть порядок. В своем обширном обзоре профессиональной литературы Уонг, Хартель и Уолберг (Wang, Haertel, and Walberg, 1993) определили, что хорошее управление классом является важнейшей предпосылкой для высокой успеваемости учащихся. Зная о губительных последствия плохой дисциплины на уроках, каждый учитель – как новичок, так и опытный специалист – должен оценивать свои профессиональные навыки и практические результаты, чтобы убедиться, что он эффективно и успешно управляет детьми в классе. Исследуя свои навыки управления работой и поведением детьми на уроке, учителя должны принимать во внимание пять различных измерений в управлении классом:

1. взаимоотношения учитель-ученик;

2. план урока;

3. требующие повышенного внимания ученики;

4. правила и порядок действий на занятиях;

5. организация пространства классной комнаты.

1. Эффективные взаимоотношения учитель-ученик

Эффективные взаимоотношения учитель-ученик складываются тогда, когда учитель изо всех сил стремится достичь баланса между доброжелательностью и твердостью. Ученикам необходимо знать, что о них заботятся, а учитель должен демонстрировать это множеством различных способов: проявляя личный интерес к школьникам, зная их имена, внимательно выслушивая их, поддерживая зрительный контакт, подходя к ним поближе во время урока, относясь беспристрастно и справедливо, говоря слова ободрения и похвалы. Все эти действия сообщают ученику: «Я люблю тебя!»

Для учителя-христианина проявление заботы к ученикам – один из самых важных аспектов в сфере управления классом. Учителям нужно постоянно напоминать себе, что все школьники, вне зависимости от их поведения, созданы по образу Божьему. Поэтому все они достойны уважения и нуждаются в переживании Божьей любви, проявляющейся через учителей и наставников. 

С другой стороны, детям необходимо знать, кто здесь главный. Учителю нужно быть спокойным и уверенным, чтобы сохранить контроль над классом. Твердость может проявляться в использовании соответствующего «языка тела», мимики и жестов, изменениях интонации и настойчивости в предъявляемых к ученикам требованиях.

Язык тела преподавателя может о многом сказать школьникам. Фрэд Джоунс (Jones, 2000) рекомендует, чтобы, разговаривая с нарушителем дисциплины, учитель, в первую очередь, выражал уверенность и спокойствие. Естественная реакция – принять защитную позу, но часто это может вылиться во вспышку гнева и потерю самоконтроля. Ученики быстро смекают, на какие «кнопочки» нужно «нажать», чтобы вывести учителя из себя: как только это происходит, педагог теряет контроль над собой и над классом. Уверенность же позволяет учителю перебороть естественную реакцию и, всем своим обликом выражая невозмутимое спокойствие, повернуться к ученику и посмотреть ему прямо в глаза. Если  нарушитель дисциплины не примется снова за работу, учитель может подойти к нему и встать рядом. В большинстве случаев этого бывает достаточно, чтобы продемонстрировать нерадивому школьнику, что ситуация в классе находится под контролем – следовательно, пора уже перестать баловаться и взяться за дело.

Для проявления твердости учителю также необходимо научиться владеть соответствующими интонациями своего голоса. Люди, от природы говорящие мягким и тихим или монотонным голосом, должны усердно поработать над собой, чтобы выработать нужный тон: выразительный, четкий, уверенный, не допускающий неадекватного выражения эмоций, таких как гнев, страх, раздражение. Конечно, голос учителя не должен звучать как у армейского сержанта, выкрикивающего команды на плацу, но в нем должны быть хорошо различимы нотки авторитета и власти.

Наконец, учитель должен быть настойчивым. Джоунс (Jones, 2000) напоминает нам, что поддержание дисциплины никогда не бывает легким и комфортным занятием. Для этого всегда нужно перешагнуть через то, что мы хотели бы делать, и заставить себя реагировать на происходящее тем или иным особым образом. Всегда непросто иметь дело с нарушителями дисциплины – но, если учитель не умеет справляться с плохим поведением, ученик получает послание, что такое поведение вполне приемлемо, или что оно не стоит того, чтобы учитель уделял ему время. Потому педагогу очень важно настойчиво вмешиваться в ситуацию и  своевременно разбираться с любыми проявлениями нарушения дисциплины.

2. План урока

Хорошо разработанные планы уроков помогают школьникам оставаться сосредоточенными на основной задаче. Учителя, которые не продумывают должным образом, что будут делать ученики в тот или иной конкретный момент урока, готовят для себя день изнурительного труда. Успешные же учителя тщательно и гибко планируют работу на уроке, всегда опираясь на разнообразие и множество вариантов выбора для учеников. Хорошо составленный план урока направляет действия учителя. Более того, он устанавливает некий стандарт, согласно которого педагог сможет верно оценить свой успех или неудачу. План обучения – это средство, помогающее учителю обдумать, что нужно сделать и почему; направляющее преподавателя и его учеников в учебной деятельности точно так же, как карта направляет путешественника; обеспечивающее систему отсчета, согласно которой можно определить, в какой степени полученный опыт был значимым и полезным. В результате тщательно разработанные планы уроков выливаются в меньшее количество дисциплинарных проблем. В процессе планирования необходимо также принимать во внимание пошаговое продвижение в теме урока, переход от одного вида деятельности к другому и активную работу школьников на занятии.

Публичные ораторы хорошо знают, что правильное использование пошаговой системы и тщательный расчет времени помогают завладеть вниманием аудитории от начала до конца лекции и обеспечивают расстановку акцентов на главных пунктах. Работа учителя происходит перед аудиторией, и он может усовершенствовать свою манеру подачи материала, рассчитывая время и определяя четкие шаги в качестве средства привлечения и удержания внимания. Исследование Кунина на тему наиболее эффективных методов управления классом демонстрирует следующее: ученики могут лучше сфокусироваться на предмете, когда урок характеризуется последовательностью и наличием движущего импульса (Kounin, 1977). Любые заминки в ходе урока приводят к замешательству: когда учитель забывают принести с собой подставку для наглядных материалов, делает паузу, чтобы заглянуть в пособие для учителя или возвращаются к пояснению материала, который должен  был быть представленным ранее, – дети, скорее всего, будут отвлекаться сами и мешать другим.

Для многих учителей периодом самых больших потерь времени является переход от одного вида работы на уроке к другому – момент, когда ученики откладывают книги и материалы, которые использовали в предыдущем задании, готовясь выполнить следующее. Время перехода может также использоваться для того, чтобы заточить карандаш, сдать письменную работу, передвинуть стулья или другую мебель обратно на место или попить воды. Согласно Джоунсу (Jones, 2000) переход обычно занимает около пяти минут: дети совсем не торопятся перейти к следующему занятию или виду работы на уроке! Учителя обычно уделяют мало внимания планированию этих этапов, а неопытный педагог может и вовсе считать переходы свободным временем. Если учителя дают неполные указания или предъявляют детям нечеткие требования в отношении дисциплины, переход может осуществляться рывками и хаотично, занимая намного больше времени, чем действительно необходимо.

Опытный педагог знает, что как только он начинает давать указания для перехода, ученики могут встать со своих мест и начать перемещаться по классу, пока учитель еще говорит. Один из способов предотвратить такое поведение – четко проинформировать детей, что они обязаны ждать, пока все указания не будут даны, и только потом начинать действовать. Если школьникам не пояснить, что именно от них ожидается в момент перехода от одной деятельности к другой, они будут отвлекаться и оттягивать время. Ученикам нужно знать, сколько времени им дается для того, чтобы осуществить переход, и какие задачи необходимо выполнить до начала следующего вида работы. Обычно дети не торопятся к выполнению очередного задания в классе. Школьники – большие специалисты по бесцельной трате времени! Если же их целенаправленно учить использовать каждую минуту с пользой, большая часть увиливаний от работы в классе прекратится. Лучший способ свести к минимуму различные отвлечения – это когда учитель начинает ходить между рядами, как только ученики принимаются вскакивать со своих мест. Такая близость к детям в момент перехода между различными видами работы на уроке поможет педагогу сократить потерю времени и уменьшить количество нарушений дисциплины.

Если переход происходит особенно шумно, учителю нужно привлечь полное внимание детей перед началом нового урока или нового упражнения. Он может использовать для этого какой-либо сигнал, чтобы показать, что вот-вот начнется следующий вид работы. Поднятая рука, звон колокольчика или простая устная фраза, наподобие: «Я готов начать» – предупредят учащихся, что им нужно быть готовыми к новой деятельности.

Чтобы сравнить характеристики хорошо и плохо функционирующих классов, Кунин (Kounin, 1977) записывал на видео ход обычных школьных занятий. Он ожидал обнаружить, что классы, в которых все проходит гладко, будут связаны с определенными стратегиями поддержания дисциплины. Вместо этого он увидел, что те группы детей, в которых переход происходил быстро и плавно, отличались большой степенью вовлеченности в работу на уроке, а учитель был всегда начеку, и его манера преподавания характеризовалась умением уделять внимание сразу двум вещам в одно и то же время. «Быть всегда начеку» – это способность знать, что происходит в классе в любой конкретный момент. Из наблюдений Кунина вытекают следующие выводы: уроки нужно планировать так, чтобы привлечь учеников к активному участию в ходе занятия, а учителя должны всегда зорко следить за тем, что происходит в классе. 

3. Ученики, требующие повышенного внимания

Учителя имеют дело с широким разнообразием типов учащихся в своем классе. Как утверждают Адельман и Тейлор (Adelman and Taylor, 2002),  от 12 до 22 процентов всех детей в типичном американском классе имеют эмоциональные, умственные и поведенческие расстройства. Вероятно, в христианских школах таких детей бывает меньше, но, тем не менее, школьники с особыми потребностями будут доставлять хлопоты любому педагогу.

Большинство учителей не научены справляться с серьезными проблемами, однако педагоги, владеющие комплексом эффективных методов управления дисциплиной  знают о существовании в своем классе учащихся, требующих к себе повышенного внимания, и принимают упреждающие меры. У этой категории преподавателей есть стратегии, помогающие справиться с детьми, имеющими особые потребности. Согласно исследованию супругов Марзано и их коллеги Пикеринга (Marzano, Marzano, and Pickering, 2003), школьники, имеющие повышенную потребностью во внимании педагога делятся на следующие пять категорий:

1. Пассивные ученики – в эту категорию входят дети, боящиеся строить взаимоотношения, и которых страшат неудачи. Учитель может использовать следующие техники для работы с ними: вознаграждать за самые малые успехи; создавать в классе такую атмосферу, в которой данный ученик будет чувствовать себя в безопасности от неприязненно настроенных сверстников; избегать критики в адрес такого ребенка.

2. Агрессивные ученики делятся на три подгруппы: враждебные, сопротивляющиеся и маскирующиеся (те дети, которые всегда оказываются рядом, когда происходят какие-либо неприятности). Есть два основных подхода, дающих возможность справиться с агрессивными школьниками: заранее договариваться об их поведении и обеспечивать немедленное реагирование на их хорошие или плохие поступки.

3. Учеников, испытывающих трудности в концентрации внимания, можно разделить на две категории: гиперактивные и невнимательные. Здесь может оказаться полезным развитие навыков мышления, навыков обучения, «соглашения» о поведении и стратегии, способствующие концентрации внимания. Более того: помогая таким школьникам организовать свою работу, разбив ее на легко осуществимые блоки; назначая им наставника среди  сверстников и вознаграждая их за успехи, вы можете пожать обильные плоды и даже получить определенные «дивиденды». 

4. Ученики-перфекционисты обладают заниженным мнение относительно своих способностей. У них низкая самооценка, они постоянно занимаются самокопанием и чувствуют себя посредственными «серыми мышками». Давая таким детям возможность наставлять других учеников, можно повысить их самооценку и изменить их представление о самих себе. Кроме того, учителя могут побеседовать с такими школьниками о постановке реалистичных целей в выполняемой работе. Этим ученикам также необходимо понять, что каждый человек делает ошибки, и что они должны уметь принимать собственные неудачи в качестве неотъемлемой части процесса обучения, извлекая из них уроки.

5. Социально неадаптированные ученики с трудом заводят друзей, но еще сложнее им бывает сохранить дружеские отношения. Они могут быть слишком болтливы или, напротив, могут не знать, о чем поговорить с другими; могут иметь раздражающие привычки – например, то и дело прикасаться к собеседнику, досаждая этим ему. Учитель может поговорить с такими школьниками об уместном поведении и приемлемых манерах общения.

Хотя учителя могут не чувствовать себя достаточно подготовленными для восполнения потребностей таких учащихся, возможно, класс – то единственное место, где этим детям могут помочь. Броуфи и МакКаслин (Brophy and McCaslin, 1992) провели исследование, чтобы определить, насколько эффективно учителя взаимодействуют с особыми категориями учеников. Данный проект привел к заключению, что большинство способных к успешному поддержанию дисциплины педагогов не относились одинаково ко всем детям, как этого можно было ожидать. Вместо этого они использовали различные стратегии для разных типов учеников. Те же учителя, которые не обладали достаточными навыками управления классом, оказались нечувствительными к отличающимся  потребностям тех или иных категорий детей. Зная о перечисленных выше пяти типах учеников с особыми нуждами и применяя стратегии, способные помочь этим детям, учителя смогут построить положительные и продуктивные  отношения с различными категориями учащихся и помочь им сократить до минимума проблемы с дисциплиной.

4. Правила и порядок действий на уроке

Если ученикам не обеспечивается хорошо структурированная среда, сообщающая определенные границы и рамки, учитель может не удивляться, если они будут проявлять неподобающее поведение. Школьники более способны вести себя надлежащим образом, когда знают, что от них ожидается. Правила и принятый порядок действий создают структуру, которая дает детям знать, что приемлемо, а что нет. В результате, определенный набор правил помогает классу работать более гладко и эффективно.

Правила – это ожидания в отношении поведения учеников. Примером правила может быть уважительное отношение к окружающим. Порядок действий описывает то, каких поступков, и в какой последовательности, вы ожидаете от класса. Пример принятого порядка действий: прежде чем ответить на вопрос, ученик должен поднять руку. Еще одно различие между правилами и заведенными порядками состоит в том, что каждое правило влечет за собой определенные последствия (вознаграждение или наказание), а порядок действий – нет. Когда ученики не следуют установленному вами порядку, вы просто напоминаете им о соответствующей процедуре или последовательности. 

Изучение правил и порядков может занять первую неделю или две в новом учебном году. Ученики должны понять, что подразумевается под тем или иным правилом. Учителя должны предоставить множество примеров по каждому правилу и четко пояснить последствия, вытекающие из их нарушения. Также педагоги должны практиковать обозначенные процедуры с учениками, пока такой образ действий не станет для них привычным. Если не уделить достаточно времени изучению правил и принятых порядков в начале учебного года, поведение учеников будет только ухудшаться на всем протяжении учебного процесса.

Правила и процедуры должны последовательно проводиться в жизнь. Если учитель нерегулярно применяет их и приводит в исполнение, если он не показывает всей серьезности своих намерений, то школьники, вероятнее всего, будут стремиться нарушать или  попросту игнорировать эти правила. В результате, атмосфера класса будет с течением времени становиться все хуже, пока учитель окончательно не потеряет над ней контроль.  

5. Организация пространства классной комнаты

Зачастую учителя не имеют понятия, насколько сильно организация рабочего пространства  влияет на поведение в классе. Фрэд Джоунс говорит: «Глядя на учебное пространство, подумайте об учителе, находящемся в двух разных местах. Первая позиция – он стоит перед классом, обращаясь ко всем ученикам или ведя обсуждение. Другая – он ходит между рядами парт, наблюдая, как дети выполняют письменное задание. Правильная обстановка класса должна сослужить хорошую службу учителю в обеих этих ситуациях» (Jones, 2000, 40). Ученики должны, по возможности, располагаться максимально близко к передней части классной комнаты. Кроме того, пространство должно быть распределено  так, чтобы у преподавателя было достаточно места для перемещения между рядами и вокруг парт с использованием минимального количества шагов.  

Одна из наиболее распространенных ошибок – ставить учительский стол впереди класса. Это увеличивает дистанцию между стоящим у доски учителем и сидящими учениками. Таким образом, становится намного труднее сохранить сосредоточенность учеников на выполнении задачи. Джоунс рекомендует расположить стол учителя сбоку, или даже в конце класса, а парты учеников – на расстоянии полутора метров от классной доски (Jones, 2000, 40). Это поможет педагогу находиться как можно ближе к учащимся.

Далее Джоунс рекомендует создать проходы между партами, чтобы лучше «проникать в массы» в процессе обучения (Jones, 2000, 41). Он настаивает на том, что близость к ученикам является ключом к их интенсивной вовлеченности в работу. Учителя знают на собственном опыте, что дети, сидящие на задних партах, в отдалении от учителя, чувствуют себя так, будто они приобрели индульгенцию на разговоры с соседом или различного рода отвлечения. Расположение парт, обеспечивающее свободное передвижение учителя по классу, позволит ему то и дело находиться рядом со всеми учениками и, таким образом, лишить детей ощущения, будто они находятся далеко от учителя и имеют право плохо себя вести.

Конечно, расставить мебель так, чтобы в классе были широкие проходы, – это еще не все решение проблемы. Если учитель хочет, чтобы дети были сосредоточенны на задачах урока, ему придется действительно ходить по этим проходам. Педагогу необходимо использовать близость с учениками на пользу учебному процессу. Обычно считается, что учитель должен ходить между рядами, только лишь когда помогает школьникам в выполнении письменных классных заданий, но на самом деле ему нужно «проникать в массы» учеников как можно чаще, используя для этого каждую возможность. Это действие само по себе служит для детей сигналом: «Я всегда замечаю, следишь ли ты за ходом урока или только делаешь вид!»

Заключение

Одна из важнейших мер, которую может применить учитель, чтобы гарантировать успешное обучение детей, – использовать хорошие навыки руководства классом. В данной статье были рассмотрены пять измерений управления классом, на которые нужно обратить внимание для обеспечения благоприятной учебной среды. Эти пять измерений включают в себя взаимоотношения учитель-ученик, разработку плана урока, отношение к ученикам с особыми потребностями, правила и процедуры на занятиях и организация пространства классной комнаты. Педагоги должны проявить усердие во всех пяти пунктах, если хотят успешно управлять своим классом. С развитием профессионализма в этих навыках каждый учитель сможет убедиться, что их занятия становятся все более организованными, вне зависимости от контингента учащихся и изменяющихся условий христианских школ.

Грегори Микс, доцент и координатор Национального совета аккредитации учителей (NCATE) в педагогическом колледже при Университете штата Арканзас. В 1992 году получил степень доктора философии в области в учебных программ и обучения от Университета Северного Техаса. При спонсировании Международного совета миссий д-р Микс с 1982-го по 2002-й год нес служение в Тайване. На протяжении этого времени он до 1993 года работал директором общеобразовательной христианской школы «Моррисонская академия Бетани», а затем занял место управляющего «Моррисонской академии».

Марк МакДжанкин, старший преподаватель педагогического факультета в Университете штата Арканзас. В 1991 г. получил степень доктора педагогических наук в области учебных программ и обучения от Университета штата Оклахома. Д-р МакДжанкин в течение шести лет был учителем пятых-шестых классов общеобразовательной школы, а с 1989 г. преподает в Арканзасском университете. Он несет активное дьяконское служение и является учителем воскресной школы в Первой баптистской церкви в г. Джонсборо, штат Арканзас.

Статья использована МАРХО с разрешения организации Международная ассоциация христианских школ (Association of Christian Schools International, USA). Желающие использовать эту информацию в других контекстах должны указать имя автора и МАХШ.