Что делает школу христианской?

«Я утратил веру в христианском вузе», – утверждает Том. Являясь законодательным советником Конгресса США, он не понаслышке знает об идеологическом конфликте. Однако самый суровый вызов его вере был брошен в период обучения в известном христианском вузе.

«На занятиях по социологии, философии и библейскому толкованию, – вспоминает Том, – учителя представляли студентам идеи светской критики религии. Но они практически не преподавали ортодоксальный библейский ответ на эту критику».

Том даже лично встречался с учителями, чтобы спросить, как связаны их религиозные убеждения с их профессиональной деятельностью. ««Никто не мог дать мне ответа», – говорит Том. – Стало совершенно очевидно, что у них весьма смутное представление о том, как примирить веру с их академическими дисциплинами. В конечном итоге я пришел к убеждению, что у веры в Бога нет крепкого интеллектуального основания. Я был морально раздавлен». Спустя много лет он, наконец, нашел свой путь назад к христианству, в чем ему здорово помогли книги по апологетике и мировоззрению. («Учением я вернулся к Богу»).

Сегодня Том – сильный христианский лидер в политических кругах Конгресса США.

В тех же самых политических кругах наблюдается обновленный интерес к религиозному образованию. Неудачи системы общественного образования заставляют политических деятелей размышлять о том, почему религиозные учреждения обычно лучше справляются с поставленной задачей. Истории, подобные той, что рассказал Том, показывают, насколько сомнительными могут быть подобные достижения. «Христианские школы зачастую страдают от недостатка мужества, от недостатка уверенности в своем собственном отличительном видении», – говорит Чарльз Гленн (2000, 255) из Бостонского Университета. Им не удается сформулировать библейское мировоззрение, которое связывало бы их религиозные убеждения с академическими дисциплинами, преподаваемыми в классе. «В результате», – говорит Луис Луго, – директор Христианского форума по религии и общественной жизни, многие религиозные школы практикуют «упреждающую капитуляцию» (Гленн, 2000, 246) перед мирским образом мышления, вследствие чего над ними нависает опасность потери своего уникального видения и предназначения.

Интеллектуальность – не для нас?

Каковы же причины цензуры со стороны религиозных учреждений? Давайте рассмотрим две основные причины – внутреннюю и внешнюю. В христианском сообществе основным препятствием к внедрению интегрированного христианского мировоззрения является раскол между светским и духовным, который разделяет живой опыт веры и интеллектуальное понимание веры. Выражаясь общепринятыми фразами, христианство воспринимается сердцем, а не головой. Недавний выпускник христианской школы так описывает свои уроки по изучению Библии: «Мой учитель нарисовал сердце на одной стороне доски, а мозг – на другой и сообщил нам, что они разделены так же, как две части доски. Сердце – это то, что нам нужно для религии, а мозг – для науки» (Passantino, 2003). Такая радикальная дихотомия встречается слишком часто. Многие школы считают себя христианскими лишь потому, что в них проводятся регулярные богослужения, они поддерживают связи с религиозным сообществом и в них царит дружеский, заботливый дух – но вовсе не потому, что в их классах преподают особую христианскую систему воззрений.

Христианские школы могут даже не вербально передавать идею о применении религиозной идеи к академическому процессу, хотя, может быть, этого нельзя делать в соответствии с законами государства, в котором находится школа – то есть, игра ведется не совсем по правилам. Однажды я слышал, как один журналист-христианин рассказывал целому классу учеников: «Когда вы входите в отдел подготовки новостей, вы должны оставить свою веру за дверью. Ваши христианские взгляды не должны проявляться в ваших репортажах». Используя официальный язык, британский философ говорит: «У меня самого есть определенные религиозные убеждения, но я бы посчитал совершенно неправильным позволять им проникать в виде молчаливых допущений в реальный процесс анализа, который я провожу». Возникает вопрос: если христианство истинно, то почему тогда неправильно основывать нашу академическую работу на христианских предпосылках?

Подобная самоцензура приводит к возникновению школ, в которых нет своеобразного фильтра, который защищал бы их основные религиозные убеждения и подвергал критике конкурирующие мировоззрения. В результате учителя и администраторы склонны постепенно впитывать светские идеи, даже не осознавая этого.

Как же христианские учреждения дошли до столь антиинтеллектуального состояния? Раскол между светским и духовным своими корнями уходит как минимум к появившемуся в семнадцатом веке пиетизму. Возрождение первой и второй волны Великого пробуждения способствовало еще большему отделению светского от духовного в восемнадцатом и девятнадцатом веках. Хотя лидеры Возрождения привели к спасению многих людей, тем не менее, они были склонны определять религию, смещая акцент на интенсивный эмоциональный опыт обращения, одновременно преуменьшая богословие, доктрину и познавательную сторону веры в целом.

Но вера, основанная на эмоциях, не давала достаточных знаний, необходимых для ответа на интеллектуальный вызов, брошенный христианству во второй половине девятнадцатого века и в двадцатом (особенно дарвинизмом и высшим критицизмом). Поэтому фундаменталистское движение ответило круговой обороной, повернувшись спиной к основному направлению культуры (сепаратизм). Если мир находится на пути к погибели, говорили фундаменталисты, тогда задача церкви состоит в том, чтобы спасать людей измира, а не привносить преобразовывающее видение истины в мир.

Такая ментальность, которую можно назвать «крепостной обороной», не подвергалась сильным нападкам до 1940-50 годов. Современные христиане начинают озвучивать идею о том, что мы призваны быть частью культуры и влиять на нее, а не бежать от нее. И все же ментальность, сформированную веками, трудно изменить. У педагогов-христиан очень много «домашней работы» (и очень много потерянного времени, за которое накопилась работа). Им необходимо созидать библейское мировоззрение, чтобы применять его к академическим дисциплинам.

Ценности, отделенные от фактов

Более того, когда христиане стремятся интегрировать веру в обучение, они сталкиваются со вторым препятствием – внешним. Раскол между духовным и светским в религиозном мире имеет зеркальное отражение в основном направлении культуры, которое называется отделением фактов от ценностей. Этот раскол состоит в допущении, что общественная сфера, включая образование, должна основываться на фактах, поддающихся проверке опытным путем, они объективны, научны и «свободны от ценностей». Тем временем, ценности уже больше не считаются объективными истинами, но вместо этого переводятся в область личных предпочтений. Вот пример из типичного учебника для вузов: «Факты объективны, то есть, их можно измерить, а их истинность – проверяема… С другой стороны, ценностные суждения субъективны, они являются вопросом личных предпочтений, основанных, скорее, на личных вкусах и чувствах, чем на фактах и причинах (Luker, Martin and Luker,1988, 5).

Вывод: религия и мораль больше не рассматриваются как сердцевина научных знаний, являющихся неотъемлемой частью солидной академической программы.

Совершенно ясно, эта цитата оперирует терминологией не в том значении, в котором учителя-христиане используют термин ценность, когда говорят о преподавании христианских ценностей. Когда же это слово успело поменять значение? ««До начала двадцатого века», – говорит историк из Гарварда Джули Рубен, – американское образование основывалось на том, что называлось «единством истины» (1996). Допущение состояло в том, что существует много форм знаний – научное знание, нравственное знание, богословское знание и другие. Считалось, что все ветви истины формируют единственную, логически последовательную систему. Наука поддерживала религию, религия была источником нравственности и так далее, так что все в конечном итоге приходили к согласию.

Отличительной особенностью нашего времени является шаткое состояние единства истины. Короче говоря, образовательная программа была захвачена материализмом, или натурализмом, – идеей о том, что человеческое знание ограничено закрытой системой естественных причин и следствий.  В соответствии с этим принципом, любая ссылка на сверхъестественное не считается истинным знанием. Религиозные описания чудес и божественного провидения отбросили как культурную традицию или эмоциональную потребность, или исполнение желаемого. Они не считаются знанием, несущим информацию об объективном мире.

Теория эволюции Дарвина нанесла последний удар единству истины. По словам его бывшего учителя Адама Седжуика, Дарвин нарушил «связующее звено» между материальным и нравственным порядком. «До Дарвина основополагающее единство знания в Америке признавалось практически всеми серьезными авторами», – подводит итог один учебник по философии. – Что сделала полемика об эволюции? Она расшатала единство знания», в конечном итоге превратив религию и мораль в непознаваемые предметы» (Flower and Murphey 1977, 553).

А если они являются непознаваемыми – тогда, грубо говоря, они стали ничем иным, как личным пристрастием, представляющим собой угрозу научной объективности. Ученые стали бояться, чтобы какое-нибудь упоминание о религии или морали не запятнало исследование «смешиванием субъективных ценностей с объективными фактами» (Рубен, 1996, 188).

Они утверждали, что академические дисциплины должны быть автономными. Под автономностью они понимали, что свобода должна представлять теории, не заботясь о том, согласуются ли эти теории с религиозными и моральными взглядами. В свободном от ценностей естествознании Роберт Проктор говорит, что ученые хотели привить своим исследованиям «иммунитет к религиозному или моральному критицизму» (1991, 80).

К тридцатым годам ХХ века им это удалось. Американские университеты оставили единство истины и признали непреодолимый разрыв между фактами и ценностями. В конечном итоге, эта тенденция проникла в начальные и средние школы. Мы можем представить фактово-ценностную дихотомию, используя образ двухэтажного здания, где факты располагаются на первом этаже, а отделенные от них ценности – на втором.

Ценности

Субъективные – Релятивистские

_____________________________________

Факты

Объективные – Распространяющиеся на всех

Была откорректирована даже модель учителя. Вместо того чтобы быть примером нравственности для учеников, учитель стал просто техническим экспертом по определенному предмету.

Конечно, школы и университеты не хотели полностью отказываться от задачи нравственного формирования учащихся и студентов, поэтому, в конечном итоге, было принято решение перевести нравственное и личностное развитие во внеклассную работу. «Школы разработали двухступенчатую образовательную программу», – говорит историк образования Марвин Лазерсон. Первая ступень включала формальную организацию знаний (образовательную программу), а вторая (внеклассная работа) должна была помочь ученикам формировать «целостную личность» (1997, 23 и далее). Таким образом, различные образовательные структуры стали отражать интеллектуальное разделение между фактами и ценностями.

 Урок Илии

А что же христианские школы? Большинство из них (на Западе – прим. ред.) приняли тот же самый двухступенчатый подход. В книге «Качество с душой» лютеранский богослов Роберт Бене, рассматривая современное состояние христианских школ, утверждает, что большинство из них приняли «добавочный» подход. Под этим он подразумевает, что содержание предметов главным образом осталось таким же, как в светских школах, а религиозная составляющая была «дополнением» на таких внеклассных мероприятиях, как богослужение и молитвенные собрания (Benne 2001; Hamilton and Mathisen 1997, 270, 277; Hughes 1997,407).

Чтобы интегрировать христианское мировоззрение во все предметы, школам очень важно преодолеть этот все пронизывающий дуализм. Первый шаг – просто знать о нем. Отделение фактов от ценностей приобрело такие огромные масштабы, что люди, в большинстве своем, даже не осознают, что думают и поступают в соответствии с ним. «Руководители университета не понимают, что происходит», – говорит Даллас Виллард, христианин, преподающий философию в Южно-калифорнийском университете. – Они даже не знают о расколе, который образовался между содержанием, определяемым профессорско-преподавательским составом как знание, и понятиями нравственности, характера и ценностей» (2005).

Как педагогам узнать об этом двухэтажном разделении истины? Я предлагаю два диагностических теста, с помощью которых учителя могут точно определить, содержат ли эту разделенную концепцию используемые ими материалы, или они сами неосознанно придерживаются ее.

  1. Тест первый предполагает ответы на два вопроса:
    • Каков эпистемологический статус истины религии и морали?
    • Принадлежат ли они к категории идей, которые могут быть истинными или ложными?

В двухуровневом представлении об истине верхний этаж основывается на эмоциональной необходимости или личных предпочтениях. Это то, что нельзя даже оценить, как истинное или ложное, нечто большее, чем предпочтение ванили перед шоколадом.

Другая аналогия – игра бейсбол. Три пропущенных мяча – и ты вне игры. Истинно это или ложно? Ни то, ни другое, конечно. Просто это одно из правил, которое выбрано для игры – правило, принятое в культуре. Таким же образом религия не рассматривается как что-то ложное или истинное, это просто договор, существующий в данной культуре. Таким образом, чтобы представлять христианское мировоззрение как систему серьезных знаний, занимая эпистемологическую позицию о необходимом включении его в программу, мы должны найти способ преодоления двойственного понимания истины. Мы должны представлять христианство не как культурную традицию или источник эмоционального утешения, но как объективную истину.

Иногда в поисках истины бывает полезно пойти «от противного» и попытаться найти аргументы, подтверждающие неистинность христианства. Задайте себе вопрос: «Если бы мне убедительно показали, что христианство является ложным, перестал бы я верить?» Идея о том, чтобы попытаться доказать ложность христианства может показаться противоречащей обычному определению веры, и даже кощунственной. Но я бы предположил, что это позиция, которую мы находим в самом Писании. Таким было отношение Илии на горе Кармил, когда он подвергнул существование Бога высшему общественному эмпирическому тесту. Таким было отношение Павла, когда он призывал своих слушателей спросить у пятисот людей, бывших свидетелями воскресения Иисуса. Павел использовал юридический термин, который означает, что он ссылался на обычные методы определения, произошло ли событие на самом деле. У духовных истин есть исторические и эмпирические последствия, которые можно проверить.

2. Второй способ определить, похоже ли ваше представление об истине на двухэтажное здание, – это спросить себя: принадлежит ли последнее слово науке, или богословие также добавляет информацию к нашим знаниям о мире? Неужели движение идет только в одну сторону?

Позиция модерниста состоит в том, что именно религия должна всегда приспосабливаться к научным открытиям, но никак не наоборот. Если бы вы предположили, что наука должна учитывать религиозные истины – на вас посмотрели бы, как на нарушителя канонов учености! Такое отношение – четкий сигнал, что богословие переведено в верхний этаж некогнитивных ценностей. Там ему позволено добавить духовный налет к истории, поведанной натуралистической наукой, но запрещено изменять саму историю. Это правило нас вынуждают воспринимать как данность.

Таким образом, второй вопрос, который необходимо задать, – рассматривается ли богословие как истинный источник знаний. От теологии требуется всего лишь адаптация к доминирующему мировоззрению – или между ними существует обоюдное взаимодействие? Есть ли в богословии и естествознании обоюдное движение (или в истории, психологии, философии)?

«Порция благочестия»

Христианские школы действуют по убеждению, что источником всякой истины является Бог. Часто утверждается, что их цель – «интеграция веры в обучение». Тем не менее, мы видели, что современное определение истины делает задачи христианского образования невыполнимыми. В таком отделении фактов от ценностей последние не считаются знанием, поэтому не могут быть интегрированы в непосредственную структуру знаний, которая составляет учебную программу.

Самый главный интеллектуальный вызов, брошенный христианским школам сегодня, – найти способы преодоления такого отделения фактов от ценностей, а потом сформулировать интегрированное библейское мировоззрение как подлинную истину.

«Слишком часто, – пишет Гленн, – педагоги-христиане принимают нормы, распространенные в их профессии, добавляя в них порцию личного благочестия, которая слишком мала для поддержания истинно альтернативного подхода» (2000, 294). Чтобы христианские школы действительно соответствовали своему названию, нужно делать гораздо больше, чем просто добавлять немного благочестия к светской программе. Они должны отвоевывать сильную концепцию единства истины внутри границ Божьего откровения.

Нанси Пирси, магистр искусств,

преподаватель Международного института журналистики и редактор  Pearcy Report (www.pearcyreport.com).

Нанси  Пирси - автор книги «Вся истина. Освобождение христианства из культурного плена», которая завоевала золотую награду за лучшую книгу года в категории «Христианство и общество» в 2005 году. Книга доступна как учебное пособие.

Примечания

  1. Эти примеры взяты из рабочей тетради книги «Вся истина» (Pearcy,2005).
  2. Я обсуждаю эту историю более подробно в главах 9-12 книги «Вся истина».
  3. Существующий для этого термин – модель «добавленных ценностей» – придуман Майклом Гамильтоном и Джеймсом А. Матисеном (1997).
  4. Дуан Лифтфин (2004) – президент Уитонского колледжа, обсуждает проблему отделения фактов от истины и то, каким образом она «отвергает саму возможность интеграции» в Conceice the Christian College, особенно в главе 8.

Библиография

Benne, Robert. 2001. Quality with soul: How six premier colleges and universities keep faith with their religious traditions. Grand Rapids, Ml: Wm. B. Eerdmans.

Flower, Elizabeth, and Murray G. Murphey. 1977. A history of philosophy in America. Vol.2. New York: G. P. Putnam’s Sons.

Glenn, Charles L.2000. The ambiguous embrace: Government and faith-based schools and social agencies. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Hamilton, Michael S., and James a.Mathisen.1997. Faith and learning at Wheaton College. In Models for Christian higher Education: Strategies for success in the twenty-first century, ed. Richard T. Hughes and William B. Adrian, 261-83.Grand Rapids, Ml: Wm. B. Eerdmans.

Hughes, Richard T.1997. What can the Church of Christ tradition contribute to Christian higher education: In Models for Christian higher Education: Strategies for success in the twenty-first century, ed. Richard T. Hughes and William B. Adrian, 402-11. Grand Rapids, Ml: Wm. B. Eerdmans.

Lazerson, Marvin.1997. Discontent in the field of dreams: American higher education, 1945-1990. National Center for Postsecondary Improvement, Stanford University. http//www.stanford.edu/group/ncpi/documents/pdfs/3-01_discontent.pdf.

Litfin, Duane.2004.Conceiving the Christian college. Grand Rapids, Ml: Wm. B. Eerdmans.

Luker,William A., David A. Martin, and Geneva Jo Wimberley Luke 1988. Economics for decision making, Lexington, MA: D.C. Heath.

Passantino, Mary E. 2003. The little engine that can. Christian Research Journal 25, no.3 (April): 62-63.

Pearcy, Nancy, 2005. Total truth: Liberating Christianity from its cultural captivity.  Study guide ed. Wheaton, IL: Crossway Book.

Proctor Robert.1991. Value-free science? Purity and power in modern knowledge. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Rueben, Julie A. 1996. The making of the modern university: intellectual transformation and the marginalization  of morality. Chicago: University of Chicago Press.

Willard, Dallas.2005. Interview by To the Source. May 17. http// www. Tothesource.org/5_18_2005.htm.

Статья использована МАРХО с разрешения организации Международная ассоциация христианских школ (Association of Christian Schools International, USA). Желающие использовать эту информацию в других контекстах должны указать имя автора и МАХШ.