Преподаватели начальных классов – о библейской интеграции в христианской школе

Что делает христианскую школу христианской?

Христианские педагоги десятилетиями размышляют над этим вопросом. Фрэнк Гейбелайн доказывает, что существуют «некоторые школы и вузы, делая сильный акцент на библейских курсах обучения, богослужениях для своих учащихся и движении духовного возрождения, называют себя исключительно христианскими. Но в реальности они таковыми не являются: слишком уж мала разница между тем, как большинство предметов преподается в них и в любых других светских или государственных учебных заведениях, – за вычетом разве что того факта, что в христианских школах занятия могут начинаться с молитвы» (Gaebelein, 1954, 42).

Ричард Эдлин утверждает, что «есть множество частных школ, ошибочно претендующих на звание христианских учебных заведений». Он использует выражение «глазурь на торте» для описания школьного окружения, в котором основные учебные предметы преподаются так, «как если бы Бога не существовало вовсе», и которое «все еще находит обоснование неуместности в реальном мире того самого Господа, имя Которого оно провозглашает на своих школьных богослужениях» (Edlin, 1999, 35). Эдлин заявляет:

Христианское образование нельзя рассматривать как внешнюю оболочку, скрывающую под собой совершенно инородное, нехристианское ядро. Это не просто глазурь на сделанном «из другого теста» протухшем торте. Послушание в одной сфере не компенсирует неподчинения в другой. Немножко изучения Библии поверх своенравного, непокорного Богу образования невозможно приравнять к послушному обучению.

Наблюдения этих авторов о христианских школах помогают нам прийти к ответу на вопрос: «Что делает христианские школы христианскими?». Суть этого ответа можно подытожить следующими словами: христианские школы должны быть построены на христианском взгляде или библейском мировоззрении, которое формирует основу педагогических практик и образует фундамент для каждой дисциплины, затрагиваемой в классной комнате. Эти авторы обращают наше внимание к довольно популярной среди христианских педагогов концепции – интеграции веры и обучения.

Мел Уилхойт утверждает, что «на протяжении примерно трех десятилетий сильнейшим философским аргументом христианских вузов была интеграция веры и обучения» (Wilhoit, 1987). Эта концепция на какое-то время стала распространенной темой дискуссий не только в христианских вузах, но и на всех уровнях христианского образования. Однако проблема заключается не в недостаточном понимании данной концепции, а в вопросе ее практического применения на повседневных занятиях. Признавая данную проблему, Джон Уэсли Тейлор заявляет:

Мы убеждены, что библейская интеграция должна быть живой и очевидной во всем академическом сообществе. Итак, чего же нам для этого не хватает? Ключевым недостающим звеном часто является шаг от теории к практике, от веры к действию, от восприятия к реализации. Как же учителю-христианину приступиться к интеграции своей веры в учебно-педагогический опыт? (Taylor, n.d.)

В ответ на эту практическую проблему в начальных школах, являющихся филиалами МАХШ в Юго-восточном и Центрально-американском регионах (штаты Алабама, Джорджия, Иллинойс, Индиана, Айова, Мичиган, Миннесота, Небраска, Северная и Южная Каролина, Теннеси, Вирджиния и Висконсин), было проведено исследование для изучения того, каким образом их учителям удается столь искусно интегрировать веру в свое ежедневное преподавание. Целями данного проекта было рассмотрение уровня педагогического мастерства учителей (на основании их собственных отчетов) в интеграции веры и обучения по всем академическим предметам, а также анализ факторов, оказывающих влияние на этих педагогов во время их работы. В рамках исследования был проведен опрос учителей начальных и средних классов в школах-членах МАХШ, преподающих в 1-5-х или в 1-6-х классах. Использованный специалистами научный опрос состоял из пяти приведенных ниже вопросов:

  1. В какой степени учителя младших и средних классов (здесь и далее имеются в виду школы-члены МАХШ) проявляют умение и опытность в интеграции веры и обучения?
  2. Какой школьный предмет, по мнению учителей начальной школы, наиболее трудно поддается библейской интеграции?
  3. Есть ли различия в осуществлении интеграции веры и обучения у тех учителей начальных классов, которые посещали в детстве христианские школы, и у тех, которые не посещали? Если да, то в чем эти различия проявляются? 
  4. Есть ли различия в осуществлении интеграции веры и обучения у тех учителей, которые посещали семинары или обучающие мероприятия по библейской интеграции и у тех, которые не посещали? Если да, то в чем эти различия проявляются?
  5. Есть ли гендерные различия в осуществлении такой интеграции? Если да, то в чем эти различия проявляются?

Результаты и выводы

Данные этого исследования можно применить разнообразнейшими способами: чтобы помочь учителям христианских школ интегрировать библейское мировоззрение в свое повседневное преподавание; поддержать руководство школ, побуждающее своих преподавателей взяться за осуществление библейской интеграции. Их можно использовать, чтобы поддержать христианские школы и университеты, вкупе с христианскими школьными организациями, в их стремлении помочь учителям путем проведения лекций, тренингов и семинаров о библейской интеграции.

1. Степень реализации учителями планов по интеграции веры и обучения.

Чтобы определить уровень мастерства учителей христианских начальных школ в осуществлении интеграции веры и обучения, мы взяли за основу шкалу измерения уровня профессионализма учителей, разработанную Ракель Буве де Корнейчук в 1994-м году. В ходе исследования мы обнаружили, что примерно три четверти задействованных в проекте учителей достигли в осуществлении интеграции уровней 3 и 4 по шкале Корнейчук. Согласно этой шкале, учителя на уровне 3 (нерегулярное или поверхностное использование) сознательно интегрируют веру в свое преподавание, но их интеграция поверхностна – они, по сути, используют «духовное содержание для секулярных целей, сами того не осознавая» (Korniejczuk, 1994, 139). Их деятельность по интеграции характеризуется отсутствием плана и нерегулярностью.

Интеграция, осуществляемая педагогами уровня 4 (традиционный) более стабильна. Они производят библейскую интеграцию последовательно и четко, но не вносят изменений в свою деятельность на протяжении ее использования. Они также намного больше принимают в расчет свои собственные соображения, чем мнения и реакцию учащихся (139).

Предлагаем рассмотреть таблицу 1 для более детальной информации о модели Корнейчук.

Таблица 1. Эмпирическая модель интеграции веры и обучения.

 

 

 

Уровень реализации

Характеристики

Примеры

Уровень 0

Нет знаний

Нет интереса

Учитель мало или вообще ничего не знает об интеграции веры и обучения (ИВО).

Учитель ничего не делает для того, чтобы подключиться к ИВО.

Учитель не уверен, что ИВО можно осуществить в рамках данного предмета. 

Учитель считает, что предмет, который он/она преподает, никак не связан с христианской верой.

«ИВО – это только внеклассное, факультативное занятие; его нельзя реализовать в рамках учебной программы».

«Я не знаю, как на практике осуществить ИВО».

«У меня в голове другие приоритеты».

«Я не могу это сделать в рамках своего предмета».

«Я знаю, как это сделать, но у меня нет поддержки со стороны учебного заведения».

Уровень 1

Интерес

Учитель получил или получает информацию об ИВО.

Учитель осознает, что ИВО должна быть внедрена в его/ее классе.

Учитель ищет способы сознательно осуществлять ИВО.

Учитель думает, что, возможно, стоит включить ИВО в будущий процесс планирования.

«Я очень мало знаю об ИВО».

«Мне не нравится поверхностная интеграция, поэтому я ищу подходящие способы».

«Я ищу информацию о том, как осуществить ИВО».

Уровень 2

Готовность

Учитель знает, как осуществить ИВО, по крайней мере, в некоторых темах.

Учитель готовится сознательно реализовывать ИВО в обозримом и определенном будущем.

«Я собираюсь ввести кое-какую интеграцию, которую я попытался/-лась вставить в план преподавания курса».

«Я решил/-а систематически вводить кое-что из того, что я знаю».

Уровень 3

Нерегулярное или  поверхностное использование

Сознательно интегрируемое, но совершенно не спланированное.

Нет последовательного христианского мировоззрения.

Нерегулярное использование. Интегрированы только некоторые темы в общем контексте предмета.

Поверхностное использование. Духовное содержание неосознанно используется для светских целей.

Вопросы управления классом мешают осуществлению ИВО.

«Я знаю, что то, что я делаю – не самый лучший вариант, но это христианская школа, и я должен/должна делать хоть что-нибудь». 

«Я не знаю, как планировать ИВО».

«Я чувствую себя уверенно только в двух темах: Сотворение и Эволюция».

«Я не люблю планировать ИВО. Обычно я делаю это умышленно, но спонтанно».

Уровень 4

Традиционный

Налицо стабильное использование ИВО, но в течение длительного периода в применяющиеся методы не вводится никаких изменений.

Учебный план и задачи отражают ИВО, по крайней мере, хотя бы в некоторых темах.

ИВО больше проявляется в речи учителя, чем в реакции и ответах учащихся.

Учитель знает, как осуществлять ИВО.

ИВО указывает на связную и последовательную реализацию.

«Я включил(а) ИВО в свой план учебного раздела, чтобы не забыть осуществить ее на практике».

«Я не так уж часто меняю то, что запланировал(а)».

Уровень 5

Динамичный

Учитель варьирует и видоизменяет осуществление ИВО для повышения влияния на учащихся.

Учитель может описать перемены, которые он/она ввели за последний месяц, и что планирует сделать в ближайшем будущем.

Изменение стратегий и тем, согласно потребностям и интересам учащихся.

Ученики самостоятельно делают выводы об ИВО.

«Я только гляну на их лица [учеников] – и сразу понимаю, о чем они думают. Я побуждаю их к самостоятельным выводам».

«Я варьирую и видоизменяю свои стратегии ИВО в зависимости от потребностей моих учащихся».

Уровень 6

Всеобъемлющий

Учитель сотрудничает с коллегами, обсуждая и разрабатывая способы усовершенствования ИВО.

Регулярное сотрудничество между двумя или более учителями повышает степень их влияния на учеников.

Вся школа (или, по крайней мере, целая группа учителей) обеспечивают внедрение последовательного христианское мировоззрение и делают акцент на отклике учащихся.

 

(Korniejczuk, 1994, 138–39)

2. Наиболее трудные для интеграции академические предметы

Данные исследования указывают на то, что наиболее трудным академическим предметом для библейской интеграции является математика. Кроме того, педагоги также ощущают, что им сложно интегрировать свою веру в уроки рисования. Различные духовные дисциплины представляются наиболее легкими предметами для интеграции; к их списку можно также прибавить естествознание, обществоведение, охрану здоровья и языки – в них вера также интегрируется довольно легко.

3. Различия в уровне осуществления интеграции учителями в зависимости от их собственного опыта обучения в школе. 

Проведенное исследование обнаруживает существенные различия в уровне реализации идей интеграции учителями в зависимости от их собственного учебного опыта. Педагоги, которые посещали занятия по богословию, изучали Библию и религиоведение, а также прошли курс обучения библейской интеграции, сумели достичь более высокого уровня, чем те, кто не имел такой возможности. Данные исследования также наводят на мысль о том, что преподаватели, посещавшие занятия по богословию или участвовавшие в тренингах по библейской интеграции, обладают значительным запасом знаний об интеграции и лучше подготовлены к ней, а также более внимательны к мнению и рассуждениям учащихся в процессе интеграции. Более того, они также более открыты к изменению своих методов и техник обучения, к сотрудничеству с другими педагогами и совершенствованию процесса интеграции веры и обучения.

Результаты нашего исследования открывают любопытную закономерность. Несмотря на то, что богословские занятия оказали влияние на мастерство педагогов в интеграции веры и обучения, не было обнаружено никакой существенной разницы между уровнем профессионализма в этой сфере у тех учителей, которые получили ученую степень в сфере богословия, и теми, у кого такой степени нет. Этому феномену можно найти различные пояснения, но в свете нашего исследования поиски точной причины представляются как ненужными, так и невозможными. Бесспорно одно: время и силы, затраченные на получение ученой степени в сфере богословия и религиоведения, вне связи с преподаванием, скорее всего, окажутся бесполезными в осуществлении библейской интеграции.

Данное исследование также показывает, что получение образования в христианских школах не оказало существенного влияния на реализацию учителями идей интеграции. Однако эти результаты прямо противоположны выводам, сделанным Марком Экелем в его недавней диссертации (Eckel, 2009). Проведя анализ различий между выпускниками христианских и светских университетов в их практике интеграции веры и обучения, Экель пришел к заключению, что выпускники христианских вузов лучше понимали концепцию библейской интеграции, чем их коллеги, прошедшие обучение в светских университетах (138), и были лучше подготовлены к интеграции веры в свои школьные уроки (141). Это расхождение можно пояснить разными причинами. Однако мы понимаем, что одно из возможных пояснений заключается в различии целевой выборки: исследуемую группу Экеля составляли учителя 6-х–12-х классов из школ-членов МАХШ в Центрально-американском регионе (105).

Какой бы ни была причина различий в результатах исследований, статистические показатели нашего проекта представляют собой более обнадеживающие результаты для учителей, помогая им двигаться к усовершенствованию своего педагогического мастерства путем прослушивания лекций по богословию и посещения тренингов, поднимающих более плодотворные темы, чем сожаление о недостатках своего прошлого образования.

4. Различия в уровне осуществления интеграции учителями в зависимости от временного фактора.

Согласно исследованию, уровень осуществления идей интеграции у педагогов не слишком разнится в зависимости от их пола, возраста и педагогического стажа. Педагоги-мужчины заняли более высокий уровень по данной шкале, чем их коллеги женского пола, однако эти результаты не обладают достаточной статистической прочностью. Единственный демографический фактор, указывавший на существенное различие в уровнях учителей, – это время, проведенное ими в подготовке к интеграции веры в их повседневные школьные уроки.  Другими словами, учителя, которые больше времени посвятили подготовке, заметно преуспели в интеграции веры и обучения. Такой результат подтверждает важность того, чтобы завучи и директора школ выделяли своим сотрудникам достаточно времени на подготовку к урокам.

5. Факторы, влияющие на уровень осуществления интеграции со стороны учителей.

Одна из целей данного исследования состояла в том, чтобы узнать, какие факторы – пол, возраст, педстаж, время на подготовку, обучение в христианской школе, изучение богословия, получение ученой степени в области теологии и участие в педагогических тренингах – несомненно, оказали влияние на уровень осуществления библейской интеграции педагогами. Участие в тренингах или семинарах на тему библейской интеграции в рамках курсов повышения квалификации оказалось одним из наиболее существенных факторов, повлиявших на уровень реализации этих идей в школьной практике. Время на подготовку учителей к интеграции веры в повседневное преподавание также сыграло значительную роль в повышении их мастерства в данной сфере. Однако наличие предшествующего педагогического опыта или посещение в детстве христианских учебных заведений не оказало существенного влияния; подобно этому и другие демографические факторы, такие как пол или возраст учителя, не оказались решающими.

Посещение занятий по богословию стало сильнейшим фактором влияния в отношении способности учителя интегрировать веру и обучение. Этот результат не был неожиданностью. Акцент на формировании богословского фундамента в сфере христианского образования всегда являлся и является актуальной темой среди христианских педагогов. Джордж Найт утверждает: «Христианским учебным заведениям необходимо следующее: тщательное и непрестанное исследование, оценивание и коррекция своих педагогических практик в свете их основополагающих философских убеждений» (Knight, 1998, 154).

Мел Уилхойт также говорит о том, что «формирование библейского мировоззрения на основании предпосылок Священного Писания» занимает центральное место в христианском образовании, и что такое библейское мировоззрение должно играть роль «фильтра или переводчика для всей поступающей в него информации», и оно должно быть сущностью интеграции веры и обучения (Wilhoit, 1987). Данные нашего исследования предполагают, что для усовершенствования мастерства в сфере библейской интеграции необходимо и крайне полезно обеспечить учителям дальнейшее непрерывное обучение по богословию, побуждать их уделять время развитию определенной педагогической философии на основании этого богословия.

Заключение

В ходе данного исследования была сделана попытка показать реальную картину интеграции веры и обучения путем определения, в какой степени учителя начальных классов школ МАХШ практиковали библейскую интеграцию в своем преподавании в классе. Среднестатистические учителя в этом исследовании достигли высокого уровня интеграции, однако они все еще не были готовы изменить свои методы преподавания, учитывать мнения своих учеников или сотрудничать с коллегами в этом процессе. Занятия по богословию, тренинги по интеграции веры и обучения, а также время на подготовку к занятиям, включающим библейскую интеграцию, были названы в качестве факторов, оказывающих наибольшее влияние на уровень успешности учителя. 

Христианским школам следует обеспечить обучение и административную поддержку для повышения уровня осуществления интеграции со стороны педагогов. Кроме того, учителям, возможно, необходимо будет усовершенствовать свои умения в интеграции библейского мировоззрения в свое повседневное преподавание путем получения дальнейшего образования в сфере богословия, совместных обсуждений и мероприятий со своими коллегами.

Ю Юнг Янг, доктор философии.

Выпускница Южной баптистской теологической семинарии,

работает учительницей в христианской школе «Глобал Вижн»,

г. Мунгйонг, Корейская Республика (Южная Корея).

Статья использована МАРХО с разрешения организации Международная ассоциация христианских школ (Association of Christian Schools International, USA). Желающие использовать эту информацию в других контекстах должны указать имя автора и МАХШ.